Инновационные процессы в сфере общего государственного образования России как объект социологического анализа и управления

• Автор: Бирюков, Денис Владимирович
• Шифр специальности: 22.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 1998
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 194 с.

СОДЕРЖАНИЕ
Введение
Глава 1. Инновация и основные модели образовательного
процесса
1.1. Понятие “инновация” и его содержание применительно к системе образования
1.2. Основные модели общеобразовательного процесса: сущность и различия
Глава 2. Социолого-психологический анализ инновационности основных моделей образования (на примере учебных заведений г. Волгограда)
2.1. авторитарно-репродуктивная модель
2.2. инновационная модель
Глава 3. Методические основы и практические рекомендации по оптимизации управления инновационными процессами
3.1. Гуманистическая психология как основной содержательный компонент инноватики
3.2. Международное сотрудничество в сфере образования как форма интенсификации педагогических инноваций
3.3. Государственные образовательные стандарты РФ как механизм контроля результатов инновационной деятельности
Заключение
Библиографический список использованной литературы
Пр иложения:
1. Методика “Q-сортировка”
2. Методика “Определение направленности личности”
3. Методика Т.Лири
4. Тест по русскому языку
5. Анкета “Откровенный разговор”
6. Анкета “Исследование ценностных установок”

ВВЕДЕНИЕ
Актуальность темы исследования. Социально-политическая ситуация в нашем обществе характеризуется уникальностью, ибо общественный организм, а вместе с ним и сознание каждого индивида проходят период разрушения и качественного обновления.
Данный процесс затрагивает самые глубинные пласты психики, нравственные установки, мировоззрение, т.е. все то, что определяет суть человеческого бытия.
Причины подобных изменений в обществе весьма очевидны: так, если в послевоенные годы использование
административно-командных методов управления было вполне оправдано, то в последующие периоды развития российской государственности они становятся тормозом научно-технического прогресса страны.
Не осталась в стороне и система государственного образования, зачастую перестраиваясь стихийно, без должной научной разработки и обоснования, при отсутствии необходимых методических материалов, методом проб и ошибок.
В связи с этим актуальное значение приобретает вопрос о том, что же должна представлять собой конечная цель образовательного процесса, как изменить содержание образования и методы обучения, чтобы удовлетворить назревшие потребности общества в качественном обучении.
Попытка ряда российских чиновников искать помощь у Запада не принесла позитивных результатов. Ибо, несмотря на активное спекулирование достижениями западных специалистов

в области образования, в России на сегодняшний день практически остаются недоработанными научно обоснованные критерии эффективности и результативности образовательных нововведений.
Но еще более важной проблемой становится разрыв между теми ценностями, которые декларируются в учебном заведении (ориентация на нравственное поведение, духовное развитие и самосовершенствование индивида) и той реальностью, с которой сталкиваются как педагоги, так и ученики, стоит им переступить порог школы.
В результате усугубляется оторванность образования от реальной практики, что, в свою очередь, ведет к возникновению двух основных тенденций:
• первая связана с дальнейшей стагнацией учебно-воспитательного процесса и, соответственно, с обострением всех конфликтов и противоречий;
• вторая направлена на качественное преобразование форм и методов обучения, с акцентом на развитие творческого потенциала и индивидуальных особенностей учащихся.
Выход из сложившейся ситуации находится, по мнению автора диссертационного исследования, в изучении потенциала общего государственного образования России, в поиске методических основ и практических рекомендаций по оптимизации управления данной системой. Так применение принципов гуманистической психологии, интенсификация международного сотрудничества и использование
государственных образовательных стандартов способно

возможности для развития личности ученика, ограничивает проявление его индивидуальности.
Рассмотрим теперь некоторые аспекты, свидетельствующие об объектной направленности личности ученика в авторитарнорепродуктивной модели образовательного процесса.
Прежде всего, “личностный рост” учащихся по данной модели обусловлен не личностными возможностями (которые должны реализовываться на основе индивидуального самосовершенствования) , а жесткой детерминированностью и заданностью извне. Таким образом, уже со школьной скамьи формируется потребительски-инфантильное поведение
школьников, которое в последующем проецируется и на процессы их жизнедеятельности, и на профессиональную сферу.
Показательными являются и ответы учеников на вопрос об оценке возможностей улучшения системы школьного образования. Так 43% учащихся волгоградских школ считают, что авторитарно-репродуктивная модель, по которой они обучаются, никогда не сможет осуществить качественные преобразования внутри себя. Заданность на невозможность преобразований свидетельствует, с одной стороны, о
хронической неудовлетворенности школьников системой обучения. А с другой - характеризует их восприятие внешнего мира, который в сознании учеников существует в виде застывшего и неизменного образовательного процесса,
лишенного способности к саморазвитию
1 Соколова Е.Т. Мотивация и восприятие в норме и патологии. - М.: Изд-во МГУ, 1976.