Диагностическая технология отбора преподавательского состава в управлении общеобразовательными школьными организациями

• Автор: Почестнев, Александр Анатольевич
• Шифр специальности: 22.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2006
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 211 с. : ил.

Глава 1. Школа как специфический тип деловой организации
1.1. Школа как специфический тип деловой организации
1.2. Специфика профессиональной деятельности преподавателя средней
общеобразовательной школы
Глава 2. Исследование специфик средних общеобразовательных школ и разработка технологии отбора преподавателей в различный тип школ
2.1. Методологические и теоретические основы построения диагностических средств для решения проблемы отбора персонала
2.2. Исследование специфик школьных организаций г. Красногорска и построение технологии отбора преподавателей в различный тип школ.

Заключение
Библиографический список использованной литературы
Приложения
Актуальность исследования. Потребности формирующегося рынка диктуют предложение образовательных услуг в товарной форме, и результативность рыночных преобразований в России во многом определяется выработкой рыночных инструментариев в самой системе образования. Если прежде образовательная деятельность в России регулировалась единообразными критериями и была ориентирована на удовлетворение потребностей государства, то в условиях перехода к рынку регулятором развития образования начинают служить потребности других клиентов (состоятельный контингент, готовый оплачивать образовательные услуги): родители, вузы, общественные организации и т.д. Они меняют социальный заказ на образование.
В новых условиях российские школьные учреждения получили право на самостоятельную финансово-хозяйственную деятельность, стал формироваться негосударственный сектор в образовании, который открыл новые возможности в определении содержания образования, организации учебного процесса, обеспечение адекватной оплаты труда преподавателям и сотрудникам, реализации предпринимательских подходов в образовании, что делает возможным: во-первых, представлять школу в виде сервисной организации; во-вторых, осуществления школами выбора стратегии поведения. Многие современные российские образовательные учреждения перешли на клиентский тип отношений, который характеризуется тем, что школа создает специфическую модель выпускника под определенную нишу потребителей.
Указанные условия создали возможность для появления разнонаправленных и разноориентированных школ. По данным, зафиксированным в приложении к Федеральному закону от 10 апреля 2000 г. № 51-ФЗ [405], сеть общеобразовательных учреждений получила значительную дифференциацию по различным их видам. На начало 2000-2001 учебного года гимназий, лицеев, школ с углубленным изучением предметов составляло 14,9 % (в 1990г. -6,6 %) от общего числа общеобразовательных учреждений основного и среднего общего образования, в которых обучалось 12,7 % детей, а к 2006 году их число увеличилось и составило 18,57% от всех общеобразовательных школ [404].
К 2001 году в стране было открыто 635 негосударственных общеобразовательных учреждений различных видов и типов, в основном в городах. Это составляет 0,9 % от общего числа (контингент - 60592 чел., или 0,3 % от общего числа обучающихся) [407] и этот процент продолжает расти.
Школы начинают работать в конкурентной среде. Образовательных услуг становиться все больше. Это побуждает образовательные учреждения занимать активную рыночную позицию, продумывать и разрабатывать уникальные торговые предложения,

повышать качество образовательных услуг, с целью повышения собственной конкурентоспособности. В связи с этим школы должны выстраивать свою стратегию в зависимости от показателей рынка услуг,
Проблема создания разноориентированных конкурирующих школ напрямую сталкивается с проблемой осуществления школами селекции ориентиров (целей) и методов их осуществления (стратегий). В ходе интервью с директорами некоторых школ становится очевидным, что наблюдаются дисфункции в работе школ, которые связаны с тем, что естественный процесс селекции осуществляется медленными темпами. Появляется необходимость убыстрить этот процесс и снизить издержки школ. Большинство дисфункций в школах связаны с состоянием преподавательского состава. Возникает проблема отбора преподавательского персонала, который будет осуществлять образовательный процесс и предоставлять образовательные услуги необходимого качества и содержания под определенную нишу потребителей.
Проблемная ситуация. Проблема отбора преподавателей в школьные учреждения распадается на две проблемы: проблема нахождения критериев отбора преподавателей, которая связана с проблемой моделирования реальности, в которой функционирует школа; проблема нахождения диагностических средств оценки перспективности, эффективности использования кандидата на должность преподавателя.
Проблема моделирования реальности связана с тем, что школа должна обладать таким штатом преподавателей, который будет: во-первых, ориентироваться на ту модель выпускника, которая заложена в школе; во-вторых, эффективно решать поставленные образовательные задачи, т.е. удовлетворять требованиям стратегии школы.
Эта проблема связана с задачей выделения критериев (качеств) преподавателей, которые способствуют успешному освоению деятельности в рамках школы.
Набор критериев в разных школьных организациях не одинаков. На логику подбора персонала в школьные учреждения будет влиять специфичность школы как организации и различие ее целевых ориентиров. В действительности специфичность школы определяется не только стратегией образования, но и спецификой внутренней организации образовательного процесса.
Специфика школы приводит к тому, что одни и те же педагоги могут подходить и успешно работать в одной школе, и совершенно не подходить к другой. Даже если человек по профессиональной ориентации способен осуществлять педагогическую деятельность, то это не означает, что его деятельность в конкретном образовательном учреждении на конкретной позиции будет успешной.

В связи с этим, для определения специфики образовательной технологий обратимся к типологии Дж. Томпсона [391; 229, с. 65], который рассматривает технологию в качестве системы кооперации участников деятельности.
В классификации Дж. Томпсона технологии рассматриваются как средство координации деятельности. Классификация осуществляется по типу взаимозависимости подразделений организации. Дж. Томпсон выделяет три типа технологий', с длительными связями — серия взаимосвязанных задач, которые должны выполняться последовательно, что типично для последовательной зависимости; посреднические (или технологии со среднесрочными связями) — процедуры, предполагающие непосредственный контакт людей, нуждающихся в услугах друг друга, для которых характерны связи средней продолжительности и прямые контакты взаимной зависимости; интенсивные (или технологии с короткими связями) - процедуры, предусматривающие прямое воздействие на клиента, обратную связь и постоянную корректировку деятельности и отсутствие кооперации с другими подразделениями (коллективная зависимость).
В школе присутствует коллективный тип зависимости подразделений, а соответственно интенсивная технология.
Специфика школьной технологии заключается в следующем.
Во-первых, процесс образования связан с появлением большого числа сложных и нестандартных ситуаций (задач). Деятельность преподавателя лишь в немногой степени планируется, а, следовательно, спецификация работ учителя находиться на низком уровне. Намечаются только основные моменты, но использовать жесткую технологию в процессе образования невозможно. Учитель работает со специфичным «сырьем», которое имеет способность постоянно изменяться (контингент детей, их возможности и способности), и обладает сопротивляемостью. Учащиеся активно реагируют на внешние воздействия. Предсказать каждую реакцию довольно сложно в связи с уникальностью каждого учащегося. Задачей преподавателя является нахождение каждый раз эффективных способов реагирования на ситуацию (т.е. управлять процессом) для достижения поставленной ему цели, при этом результат действий бывает отсрочен во времени, что затрудняет контроль за успешностью этих действий.
Хотя существуют некоторые технологии ведения урока, применение их как процедур невозможно из-за подвижности ситуации. Они являются скорее ориентиром, нежели обязательным правилом.
Во-вторых, школьная образовательная технология основана на постоянной обратной связи (с учениками и их родителями, с коллегами и руководством), которая позволяет проводить корректировку педагогической деятельности. Необходимость корректировки