Взаимодействие психологических механизмов стереотипизации и рефлексии как условие развития профессиональной компетентности учителя

• Автор: Рогулина, Елена Владимировна
• Шифр специальности: 19.00.07
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2000
• Место защиты: Череповец
• Количество страниц: 177 с.

Содержание
Введение
Глава 1. Теоретические предпосылки изучения взаимодействия механизмов стереотипизации и рефлексии как условия развития профессиональной компетентности учителя
1.1. Стереотипизация и рефлексия как механизмы развития профессионально-педагогической компетентности
1.2. Проблема стереотипизации в психологической науке
1.3. Рефлексия как универсальный психологический механизм
1.4. Взаимодействие стереотипизации и рефлексии в процессе
развития профессиональной компетентности учителя
Выводы по 1 главе
Г лава 2. Экспериментальное исследование особенностей
взаимодействия стереотипизании и рефлексии и стратегий развития профессиональной компетентности учителей
2.1. Контингент испытуемых и методики исследования
2.2. Психологический анализ типов взаимодействия механизмов стереотипизации и рефлексии
2.3. Психологический анализ стратегий развития профессиональной компетентности учителей с разными типами взаимодействия стереотипизации и рефлексии
2.4. Организация и проведение рефлексивно-инновационного практикума, направленного на оптимизацию стратегий
развития профессиональной компетентности учителей
Выводы по 2 главе
Заключение
Библиография
Приложения

Введение
Возрождение русского просвещения, реализация прогрессивной тенденции в современном образовании, судьба образовательных реформ в России зависят, прежде всего, от личности учителя, уровня его профессионализма. Решающим условием, обеспечивающим гуманизацию образования, внедрение личностно-ориентированных технологий в процесс обучения и воспитания, является повышение профессиональной компетентности педагогов.
Теоретические основы анализа профессионально-педагогической компетентности заложены в трудах Ю.К. Бабанского, Ф.Н. Гоноболина, Е.И. Исаева, Н.В. Клюевой, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Л.И. Рувинского, В.А. Сластенина, А.Э. Штейнмеца и др., важное место в которых отводится проблеме условий ее развития. В качестве таковых исследователями выделяются: повышение уровня профессионального
самосознания учителя (И.В. Вачков, В.Н. Козиев, Л.М. Митина); профессиональная культура (Е.Н. Богданов, М.Ю. Елагина, В.И. Страхов); творческая активность (P.M. Грановская, А.Д. Деминцев, Ю.С. Крижанская); педагогические способности (В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, Е.С. Михайлова, Л.А. Регуш); индивидуально-психологические особенности учителей (Н.А. Аминов, Л.П. Мельник, А.О. Прохоров) и др.
В последнее время возрос интерес исследователей к глубинным детерминантам, обусловливающим процесс развития профессиональной компетентности, в частности, к движущим силам (Л.И. Анцыферова, Е.С. Калмыкова, О.В. Кузьменкова, Л.М. Митина) и механизмам этого процесса (Р.М Грановская, Ю.С. Крижанская, А.К. Маркова, Л.М. Митина, A.A. Реан, Е.И. Рогов).
Нам представляется важным, как в теоретическом, так и в экспериментальном плане, исследование проблемы механизмов развития

профессиональной компетентности. К таким механизмам относят стереотипизацию, рефлексию, идентификацию, децентрацию и др. Мы считаем целесообразным исследование стереотипизации и рефлексии как фундаментальных механизмов развития профессиональной компетентности учителей, ЧТО не исключает необходимости психологического янятшза других, более частных механизмов.
Общие подходы к определению механизма стереотипизации и его следствия - стереотипов разработаны в трудах А.А. Бодалева, С.А. Мурадяна, Б.Д. Парыгина, О.Ю. Семендяевой, В.А. Ядова. Менее активно исследуется механизм стереотипизации в сфере педагогической деятельности. Работы психологов, в основном, направлены на изучение его следствия - педагогических стереотипов (Р. Бернс, Р.М Грановская, Ю.С. Крижанская, А.А Леонтьев, В.Г. Маралов, Н.Ю. Достаток, А.А. Реан, B.C. Юркевич). В большинстве исследований стереотипизации и педагогических стереотипов акцентируется факт их негативного влияния на деятельность учителя и игнорируются объективно целесообразные функции, выполняемые ими. Как мы полагаем, рассматривая отрицательные стороны стереотипизации, нельзя не учитывать, что она дает необходимую основу для рефлексивного процесса, выполняет рутинные операции и позволяет не тратить каждый раз усилия на решение типовых задач.
Изучение рефлексии охватывает проблематику большинства разделов современной психологии. Универсальность действия рефлексивного механизма обусловливает изучение его роли в мышлении (Н.Г. Алексеев, В.В. Давыдов, И.С. Ладенко, Э.Г. Юдин); личностной сфере (А.Г. Асмолов, Ю.М. Орлов, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов, В.В. Столин); социальнопсихологической сфере (Г.М. Андреева, Н.И. Гуткина, Л.А. Петровская). Педагогическая рефлексия рассматривается как компонент социально-перцептивных (С.В. Кондратьева, Н.В. Кузьмина, А.А. Реан) и прогностических (Г. Гринберг, Л.А. Регуш) способностей учителя; как

На выявление специфики межличностной рефлексии направлены исследования Г.М. Андреевой [8], И.Е. Берлянд [17], А.А. Бодалева [24], [25], Н.И. Гуткиной [37], ЛА. Петровской [99], С.Е. Смирновой, А.П. Сопикова [137]. В них рефлексия рассматривается как механизм восприятия и понимания людьми друг друга, который характеризуется А.А. Бодалевым как специфическое качество познания человека человеком [24, с.42-43].
Е.В. Смирнова и А.П. Сопиков отмечают, что “размышления за другое лицо, способность понять, что думают другие лица, называется рефлексией” [137, с. 142]. Г.М. Андреева подчеркивает, что “в социальной психологии под рефлексией понимается осознание действующим индивидом того, как он воспринимается партнером по общению” [8, с. 145]. При этом автор подчеркивает, что “здесь слово “рефлексия” употребляется ... в несколько условном смысле” [8, с. 145].
Коммуникативная рефлексия является гарантом позитивных межличностных контактов, определяя такие личностные качества, как проницательность, отзывчивость, терпимость, безоценочное принятие и понимание другого человека (И.Е. Берлянд [17], JI.B. Змиевская [49], С.В. Кондратьева, В.А. Кривошеев [61], Б.Ф. Ломов [72], Л.А. Петровская [99]).
Критерием для выделения видов рефлексии является соотношение момента рефлексирования с временем осуществления рефлексируемой деятельности. Различные исследователи используют отличные друг от друга определения для обозначения, по сути, одного и того же вида рефлексии [21], [31], [37], [131]. Вид рефлексии, характерный для рефлексирования, осуществляемого в ходе текущей деятельности нами рассматривается как интенсивная рефлексия; вид рефлексии, характерный для рефлексирования, осуществляемого перед планируемой деятельностью - прогностическая; вид рефлексии, характерный для рефлексирования, осуществляемого после завершения деятельности - ретроспективная.