Эмоционально-чувственные факторы формирования мотивации учебной деятельности

• Автор: Рюмина, Татьяна Владимировна
• Шифр специальности: 19.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2002
• Место защиты: Новосибирск
• Количество страниц: 281 с. : ил

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. Психологическая сущность мотивации учебной деятельности.
1.1 Изучение мотивации учебной деятельности в психологии
1.2 Исследование структуры мотивации учебной деятельности в психологической науке
1.3 Формирование мотивации учебной деятельности

ГЛАВА И. Взаимосвязь эмоционально-чувственных явлений и мотивации учебной деятельности.
2.1 Психологический анализ эмоционально-чувственных явлений
2.2 Влияние эмоционально-чувственных факторов на мотивацию учебной деятельности
2.3 Изучение взаимосвязи эмоционально-чувственных явлений и мотивации учебной деятельности
ГЛАВА III. Экспериментальное исследование взаимосвязи
эмоционально-чувственных факторов и мотивации ^ учебной деятельности.
3.1 Методы экспериментального исследования
3.2 Организация экспериментального исследования и обработка
данных
3.3 Результаты диссертационного исследования
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ
ЛИТЕРАТУРЫ
ПРИЛОЖЕНИЕ 1. Листинг программы экспериментальной методики
* определения уровня мотивации учащихся в зависимости от
преобладающих эмоционально-чувственных факторов

ВВЕДЕНИЕ
Актуальность проблемы. Важнейшей тенденцией в современных условиях является возрастающая роль приобретения знаний. В рамках информатизации современного общества «жажда знаний» становится актуальной потребностью в учебной деятельности, которая, в свою очередь, является непременной и важнейшей составляющей человеческой деятельности, обусловливая как развитие каждого человека, так и общества в целом.
Главным вопросом в данной связи выступает проблема побудительных механизмов учебной деятельности, или проблема мотивации. Изучение мотивации поведения человека является насущной задачей психологической науки. Б.Ф. Ломов отмечал, что в психологических исследованиях деятельности вопросам мотивации и целеполагания принадлежит ведущая роль. "В мотивах и целях наиболее отчетливо выражается природа психического; они выступают как интегральные формы психического отражения. Откуда берутся и как возникают мотивы и цели индивидуальной деятельности? Что они собой представляют? Разработка данных вопросов имеет огромное значение не только для развития теории психологии, но и для решения многих практических задач" (Ломов Б.Ф., 1984, с.205).
В свою очередь эмоции и чувства, выполняя различные функции, участвуют в управлении поведением человека. Поэтому понимание механизмов управления поведением требует понимания и эмоциональной сферы человека, ее роли в этом управлении. Очевидным становится в данной связи и то, что требуется критическое рассмотрение существующих точек зрения на данную проблему и поиск нового подхода к ее решению.
Выросший в последнее время интерес к изучению эмоциональномотивационной сферы во многом обусловлен тем, что выяснение закономерностей эмоционального развития может значительно углубить как понимание механизмов развития интеллекта, так и личности в целом. "Отрыв интеллектуальной стороны нашего сознания от его аффективной, волевой стороны представляет один из основных и коренных пороков традиционной
психологии" (Выготский Л.С., 1982, с.21).
В исследованиях особо подчеркивается, что теоретическое познание даже высокого порядка не может протекать без эмоций, что свидетельствует о важной их роли в познавательной деятельности. Многообразие и сложность эмоциональных состояний объясняется слитностью познавательных, аффективных и мотивационных явлений. Иначе говоря, без познавательных процессов динамике аффекта было бы суждено остаться слепой, точно так же, как сами когнитивные процессы были бы бессильны без поддержки аффективных компонентов мотивации.
Проблема влияния эмоций и чувств на формирование мотивации в психологии до сих пор не была освещена в достаточной мере. «...Менее всего повезло термину «мотивация» (влечение, побуждение, желание). Этот термин совершенно произвольно употребляется то как синоним потребности, то как слово, почти совпадающее с понятием «эмоция»... К сожалению, вся эта схема далека от действительности и крайне непродуктивна в теоретическом отношении» (Симонов П.В., 1966, с.8-9).
Несмотря на то, что в настоящее время накоплен большой научный материал в изучении эмоций и чувств, все же проблема мотивирующих функций эмоций изучена недостаточно полно, поэтому разработка вопросов, связанных с исследованием соотнесения эмоциональных компонентов с мотивацией в учебной деятельности приобретает особую научную и практическую актуальность.
Таким образом, это позволяет нам сделать вывод о противоречии, возникающем между существующими тенденциями в учебной деятельности и мотивационными факторами, обусловленными эмоционально-чувственными явлениями. Данное противоречие находит свое воплощение в основной проблеме психологии - отрыве эмоционально-чувственной сферы учащихся от мотивации учебной деятельности.
Оно позволило сформулировать цель исследования, состоящую в выявлении, определении и обосновании влияния эмоционально-чувственных факторов на мотивацию учебной деятельности.

В теории Д.К. Макклелланда (1971) говорится о том, что все без исключения мотивы и потребности человека приобретаются, формируются при его онтогенетическом развитии. Мотив здесь - "стремление к достижению некоторых довольно общих целевых состояний", видов удовлетворения или результатов. Мотив достижения рассматривается как первопричина человеческого поведения. Согласно его теории мотивации малые отклонения "восстановленных" ключевых стимулов от некоторого релевантного им уровня адаптации приводят к положительным эмоциям и, следовательно, к поисковому поведению, а сильные отклонения - к отрицательным эмоциям и тем самым к поведению избегания. Данная теория вызывает больше всего вопросов. Ведь что необходимо понимать под малыми отклонениями, применительно к процессу обучению? Уровень знаний понятный, близкий учащимся? В таком случае строгость, высокие требования, огромный разрыв в уровне между педагогом и учениками будет способствовать снижению мотивации. Однако с точки зрения этой теории можно объяснить и отсутствие мотивации к обучению у слабоуспевающих учащихся. Они знают, что "не тянут" даже на неудовлетворительную оценку, а педагога обязывают ставить им "удовлетворительно". И что же происходит потом? Учитель ждет благодарности, оценки того, что он "закрыл глаза", а ученик теряет вообще всякий интерес к изучению этого предмета.
В теории мотивации Дж. Аткинсон (1964), основываясь на взглядах К. Левина и Э. Толмена, рассматривает поведение как, во-первых, ожидание чего-то и, во-вторых, ценности, превращающиеся в мотив. Новым здесь является то, что он рассматривает не реакции, а действия (в том числе и вербальные). Воздействующие стимулы преобразуются в зависимости от мотивов, их значимости и оценки. Это определяет эффективное состояние и характеристику действий.
Согласно гуманистическому подходу, любое существо стремится к своему расцвету, действуя в наибольшем соответствии со своими возможностями и притязаниями. В этой связи мы рассмотрим теорию А. Маслоу (1954). Эта теория обращает особое внимание на то, что внешние потребности не могут