Технология формирования профессионально-дидактических умений у студентов-физиков

• Автор: Грызова, Любовь Николаевна
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 1998
• Место защиты: Липецк
• Количество страниц: 198 с. : ил.

СОДЕРЖАНИИ

ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА I.СОДЕРЖАНИЕ И СТРУКТУРА ПРОФЕССИОНАЛЬНОДИДАКТИЧЕСКИХ УМЕ11ИЙ § 1 .'Георетические основы (|юрмироваиня профессионалы ю-дидакгических умений будущею учителя при изучении
дидактики и методики преподавания физики
§ 2. Пра|)е:сион;шьно-дидактческие умения как компонент содержания про(|хх'сионалыюй методической подготовки
учителя
§ 3. Характеристика структуры деятельности студентов по овладению профессионально-дидактическими умениями
преподавания физики в массовой школе
Выводы к клаве
ГЛАВА 11.ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ IИОФЕССИОГЗАЛЬНО-ДИДАКТИЧЕСКИХ УМЕНИЙ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ДИДАКТИКИ И МЕТОДИКИ ФИЗИКИ §1. Выбор методов формирования профессионально-
дидактических умений у студентов физиков
§2.Поэтапный характер процесса формирования профессионально-дидактических умений у будущих
учителей физики
§ З.Учет теоретической и практической подготовки при
формировании про<()ессиоиш)ьио-дидак™ческих умений
Выводы к главе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ С11ИС0К
ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ
Современный переход общества в качественно новое состояние закономерно сопровождается совершенствованием всех социальных институтов и систем, в том числе системы народного образования. Каково общество, такова и школа, которая в ней функционирует. Но школа оказывает на общество огромное влияние, либо воспроизводя и укрепляя сложившиеся стереотипы, либо работая па его совершенствование. Наше время требует яркой, масштабной, творческой личности учителя, глубоко владеющего достижениями науки о человеке и закономерностях его развития, новыми педагогическими технологиями и искусством общения [2, 23, 72, 178].
Между тем падение престижа педагогической профессии в последние годы привело к тому, что ее получают нередко случайные люди. Педагогические учебные заведения не обеспечивают формирования общей и профессиональной культуры учителя, его готовности к педагогическому творчеству, умения сотрудничать со своими воспитанниками, их родителями, коллегами. Нужна иная парадигма подготовки педагогических кадров: «в основу образовательной системы в качестве генеральной идеи должно быть положено гуманистическое мировоззрение, предусматривающее формирование таких качеств личности, как осознание природы и человека в их единстве, отказ от авторитарного стиля мышления, терпимость, склонность к компромиссу, уважительное отношение к чужому мнению, иным культурам, ценностям, верованиям» [106, С.20].
Преподавание в чем-то можно считать целеполаганием, оно - своеобразное поведение, определяемое сознательно поставленным целям. Но какие могут быть отдаленные задачи преподавания, если не в достаточной мере определены цели страны? Позиция отечественных ученых-методологов, философов, психологов, педагогов, методистов заключается в том, что преимущество пе должно быть отдано внедрению западных цен-

постен научными способами в систему образования. «Россия не полигон обмирщения заемных схем. Ни марксистский, ни чикагский проекты нам не подходят. Подходит проект ненасильственного саморазвития, стимулируемого животворными эффектами того, что сулит уважение к эволюции, к который мы все причастны» [61, С. 133].
Из анализа образовательного пространства России следует, что в системе образования сейчас идет процесс становления новой личностно-ориентированной парадигмы [5, 107]. Воспитание саморазвиваютцейся личности вот цель, на которую ориентирует школу личностно-ориентированная парадигма образования накануне XXI пека. Все это предъявляет новые требования к профессиональной подготовке учителя в современном педагогическом вузе.
До недавнего времени общеобразовательные школы России работали по единому учебному плану. За последнее время в этой области произошли определенные сдвиги: быстро расширяется есть альтернативных учебных заведений, внедряются авторские программы по различным школьным курсам, подвергаются изменению содержание, методы, организация обучения. Все это влечет за собой профессиональные трудности для педагогов, побуждает их искать нуги и способы интенсификации учебного процесса. При этом надо учитывать, что коренная перестройка в системе образования не может быть достигнута только в рамках традиционной педагогики. Поэтому в последние годы в различных учебных заведениях учителями-иоваторами стали широко внедряться различные технологии обучения, основанные на естественном общении, модульно-рейтинговая технология обучения, индивидуальные технологии обучения, рейтинговая интенсивная технология полного усвоения знаний и др.[103, 153]. Необходимо использовать новые подходы, новые технологии как в обучении школьников, так и в подготовке будущих учителей [В, 21, 24, 35, 146].
Применение в учебном процессе новых информационных технологий, в частности компьютерных и телекоммуникационных, позволяют коренным образом изменить характер самого процесса обучения, усилив

(образовательные ориентиры, цели и содержание обучения). Обычно этот подход изображается следующим образом:
поправки/коррекция
Общие цели и содержание обучения
Учебные
цели
►і Обучение ♦
► Оценка
поправки/коррекция
Схема 2. Конструирование учебного процесса
Отсюда видно, что даже в такой общей схеме есть особенность, не свойственная традиционному обучению, — это коррекция учебного процесса, оперативная обратная связь [77, С. 14].
Главным в пониманию технологическою построения учебного процесса яшшетея последовательная ориентация на четко определенные цели. Полому проблема постановки целей и целевой ориентации обучения является одной из центральных для
11СДЛІОІ И' ІССКОЙ 1Є.ХІ0101 ИИ.
СшрОННИКИ технологии обучения, критикуя традиционную школу, отмечали пе-оііределеішосіь и расплывчатость постановок целей. Во-первых, школа, а вместе с ней учитель получает социальный заказ общества в достаточно общем виде; во-вторых, цели, заложенные в предметых программах, выражаются в неоднозначных лля понимания формулировках. В связи с этим осіаловимся на уровне постановки целей, который сооївегеївуег учебному ггредмету (курсу) и его тематическим разделам. Именно здесь технологический подход непосредственно применяется к конструированию учебного процесса. Именно на этом уровне учитель непосредственно работает с содержанием предмета и его разделов, уточняет учебные цент, проектирует и организует учебный процесс. В.М. Кларин рассматривает' ті анализируем различные способы посін-новки целей, которые расттросіраисньї в пракшке учнгелей и очень сходны в школах мі юн їх сіраї і мирт [77, С. 14].