Профессиональная направленность лабораторно-практических занятий в педвузе как условие интенсификации подготовки учителей

• Автор: Мухаметова, Барира Накибовна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 1997
• Место защиты: Казань
• Количество страниц: 188 с.

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА I. ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ОРГАНИЗАЦИИ ЛАБОРАТОРНО-
ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ В ВУЗЕ
1.1. Роль эксперимента в процессе формирования учебно-познавательной деятельности студентов
1.2. Лабораторно-практические занятия как одна из основных форм организации учебных занятий студентов по естественным дисциплинам
1.3. Учебно-познавательной деятельность студентов на лабораторнопрактических занятиях в вузе
ГЛАВА II. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ ЛАБОРАТОРНОПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ В ПЕДВУЗЕ
2.1. Профессиональная подготовка учителя и профессиональная направленность обучения
2.2. Условия и средства, позволяющие реализовать профессиональную направленность лабораторно-практических занятий студентов педвузов
2.3. Модель дидактической системы осуществления профессиональной направленности лабораторно-практических занятий
в педвузе
ГЛАВА III. ОПЫТНО-ЭКСПРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ СКОНСТРУИРОВАННОЙ СИСТЕМЫ
3.1. Задачи и организация эксперимента
3.2. Методика и ход эксперимента
3.3. Анализ и обобщение экспериментальной работы
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ
В настоящее время, когда идея интенсификации пронизывает плоть не только экономики, но буквально всех сфер социальной активности человека, объективно встает необходимость интенсификации и в сфере образования. Поэтому интенсификация учебно-воспитательного процесса в вузе выдвигается сейчас многими учеными в качестве важнейшей тенденции.
Действительно, на сегодняшний день исчерпаны все возможности экстенсивного развития высшей школы за счет дальнейшего расширения содержания и сроков обучения. Поскольку “наука движется вперед пропорционально массе знаний, унаследованных ею от предшествующего поколения” (111, с.568), передача увеличивающегося объема знаний молодым специалистам является объективной необходимостью. Сегодня это обстоятельство порождает противоречие между усложнением и увеличением содержания образования за счет достижений науки и передового опыта и ограничением возможностей дальнейшего увеличения сроков обучения. Разрешением этого противоречия может выступать научно-обоснованная интенсификация учебно-воспитательного процесса в вузе.
Понятие “интенсификация” достаточно обще и относится ко всем управляемым человеком процессам. Согласно толкованию этого понятия авторами энциклопедического словаря оно означает “усиление, увеличение напряженности, производительности, действенности” (182, с.495).
Методологическую основу теории интенсификации составляет учение политической экономии о двух типах общественного воспроизводства: экстенсивном и интенсивном. Экстенсивное развитие осуществляется путем “расширения поля производства”, “путем строительства новых фабрик в дополнение к старым” (113, с. 193). Основными признаками интенсификации производства являются “увеличение масштаба производства на данном предприятии, применение

более эффективных средств производства и более полное использование всех производственных ресурсов” (Там же).
Перенесение понятия “интенсификация” в педагогику требует выражения ее сути через традиционный педагогический понятийный аппарат. Сущность интенсификации учебно-воспитательного процесса, основные направляющие ориентиры ее осуществления раскрываются в работах С.И.Архангельского, Ю.К.Бабанского, Т.А.Ильиной, П.И.Пидкасистого, Н.А.Половниковой, М.М.Поташника и др. (10; 14; 15; 74; 136; 144; 146; 147). Описывая суть интенсификации авторы заостряют внимание на тех, или иных составляющих сложной системы обучения. Так, С.И.Архангельский выделяет средства, формы и методы обучения, указывает критерии интенсификации: “Интенсификация учебного процесса путем использования активизирующих средств, форм и методов обучения ставит две взаимосвязанные задачи: повышение качества обучения и одновременное снижение временных затрат. Дальнейшее развитие учебного процесса в высшей школе требует оптимальной содержательной наполненности времени, отводимого на учебную и самостоятельную работу студентов в определенных допустимых пределах физиологической и психологической нагрузок” (10, с.30).
Как “повышение производительности учебного труда учителя и ученика в каждую единицу времени” определяет интенсификацию процесса обучения Ю.К.Бабанский (14, с.5). П.И.Пидкасистый рассматривает интенсификацию учебной деятельности студентов в ракурсе соотношения науки и учебного предмета в структуре учения: “Эта система интенсификации обучения в высшей школе представляет собой целенаправленный процесс конструирования новых знаний на основе познавательной деятельности студента, развитие его интереса, мотивации к учению” (136, с.8). Т.И.Ильина отмечает, что интенсификация учебного процесса - это прежде всего “обеспечение прочного усвоения строго отобранного круга профессионально необходимых знаний и выра-

развитие науки, техники, кустарных мастерских шло там более быстрыми темпами, чем в России.
В конце XIX столетия Россия вступила в полосу промышленного подъема. С этим связано развитие реального образования и отход от классицизма. В некоторых источниках (66) освещается история борьбы в эти годы передовой научно-педагогической общественности за введение в средние учебные заведения России лабораторных работ для учащихся. Рамки данного научного исследования не дают возможности более подробно остановиться на этих вопросах, да в этом, думается, и нет необходимости. Хотелось бы только отметить, что хотя лабораторные занятия уже давно имели место в некоторых средних учебных заведениях XIX века, но вопрос об их образовательном и воспитательном значении был выдвинут трудами крупнейших русских ученых А.Г.Столетова, Д.И.Менделеева и Н.А.Умова. Эти корифеи русской науки боролись против формально схоластического содержания естественных наук и способствовали утверждению лабораторных работ в русской средней школе и совершенствованию методов преподавания этих наук в дальнейшем. Не желая мириться с бессистемностью и формальностью в подготовке преподавателей для средней школы они начали борьбу за подготовку новых педагогических кадров, вооруженных теоретическими и практическими основами науки. Это было необходимо для изменения существующего положения в системе обучения.
Этот же вопрос затрагивался на Московском совещании 1899 года, Московском и Петербургском съезде преподавателей (66), на которых метод лабораторных работ был официально признан. На основании архивных данных и других материалов устанавливаются в той мере, в какой это возможно по данным источникам, наиболее ранние сроки введения лабораторных занятий в средних учебных заведениях России и за границей. Материалы исследований дают возможность предполагать, что в русской средней школе лабораторные работы имели место раньше, чем в школах Запада. Т.о. введение лабораторных