Управление системой коррекционно-развивающего образования в общеобразовательной школе

• Автор: Щербо, Ирина Николаевна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 1998
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 213 с.

Введение

СОДЕРЖАНИЕ.

Глава I. Система коррекционно - развивающего образования как условие
предупреждения школьной дезадаптации.
§ 1. Школьная дезадаптация детей. Факторы и типологические формы ее
проявления
§ 2. Коррекционно - развивающее образование как педагогическая
система
Глава II. Содержание и организация управления системой коррекционно -развивающего образования в средней школе.
§ 1. Особенности управления современной общеобразовательной
школой
§ 2. Модель управления системой коррекционно - развивающего
образования в средней школе
Глава III. Опытно - экспериментальная проверка модели управления
СКРО
§ 1. Разработка методики оценки результатов опытно - экспериментальной проверки модели управления СКРО
§ 2. Программа исследования состояния управления СКРО в контрольных и экспериментальных школах на этапах констатирующего и преобразующих эксперимента
§ 3. Обоснование выбора опытно - экспериментальной площадки
проверки модели управления СКРО
§ 4. Результаты констатирующего среза
§ 5. Результаты опытно - экспериментальной проверки эффективности модели управления коррекционно - развивающего образования
Заключение
Список литературы
Приложение
Оглавление приложения
ВВЕДЕНИЕ.
Актуальность исследования. Новая стратегия образования, возникновение которой обусловлено демократизацией и гуманизацией социальных процессов в обществе, исходит из признания широкого спектра особенностей развития ребенка от “одаренности” до “патологии”. Приоритетность принципа “общедоступности и адаптивности системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников” определила наличие вариативного образования, представленного системой внешней дифференциации учебных учреждений: общеобразовательная и специальная школы, УВК, лицеи, гимназии (государственных и негосударственных форм финансирования)[55]. Наряду с ними в практике последних лет следует отметить появление школ “адаптивной модели”, которые создают адекватные условия развития каждому ребенку[193]. Это интегративные учебные учреждения с разными образовательными парадигмами в одной среде существования, предусматривающие осуществление комплекса мер, направленных на активизацию педагогической помощи в процессе обучения всем детям. Исследования в этой области активно развиваются в связи с процессом увеличения проблемных детей в детской популяции. По данным Всемирной организации здрав охранения ее показатель на 1984 год составил 25%, на 1992 - 30%. По статистике Министерства образования РФ на 1996 год он достиг 35-45% от общего контингента учащихся [151]. На фоне резкого снижения уровня детского здоровья это стало проблемой государственной безопасности. Именно так ставился вопрос на парламентских слушаниях в Государственной думе РФ в мае 1996 года.
Попытка научного поиска решения данной проблемы отслеживается на протяжении всей истории существования школы как социального института обучения и воспитания. Направление исследований шло от научных представлений источников детской неуспеваемости. Отклонения в сенсорном и интеллектуальном развитии детей пыталась “исправить” медицина, трактуя их

как болезнь. Впоследствии сформировался научный пласт “лечебной педагогики”,, средой реализации исследовательских наработок которого стала система специального образования. Более тонкая дифференциация проблем детской несостоятельности привела к развитию коррекционной педагогики. Наблюдается тенденция не к преодолению школьной и социальной дезадаптации, а к ее предупреждению. В результате научно - исследовательской работы ученых 1970 - 90 гг., были обоснованы педагогические принципы и условия эффективного обучения детей “группы риска” через систему коррекционно - развивающего обучения. Одним из объектов реализации этого педагогического направления стала общеобразовательная школа, где в условиях гетерогенности образовательного пространства всего учебного заведения, при факторе гомогенизации класса, должны быть созданы условия предупреждения школьной дезадаптации. Важнейшим условием достижения целей данной педагогической системы являлось выдвижение на первое место охранных задач образования, которые бы решались педагогическими средствами при учете и сопутствии медико - психологических условий воздействия.
Для осуществления этого комплексного подхода в современных социальных условиях, определенных, в частности, недостаточным количеством специалистов, появились инфраструктуры в виде центров психологической реабилитации, психолого-медико-педагогических консультаций, центров медико
- педагогической и социально - трудовой реабилитации и т.д. Их деятельность очень значима, так как эти учреждения собрали лучшие научные, практические и профессиональные кадры. Однако, во-первых, если именно в школе каждый третий ребенок имеет проблемы развития, то все эти структуры с их программно
- технологической базой надо включить в школу и здесь создавать адекватные условия формирования полноценной личности. Во-вторых, в связи с большим количеством детей, имеющих уже на этапе поступления в школу низкий уровень школьной зрелости (до 70% по данным Н.П. Вайзмана), в государстве нет другого института помощи всем нуждающимся учащимся, кроме школы[30], К

сотрудничают со школой и лишь 2% семей не отозвалось на медикопсихологическую помощь сотрудников школы.
Привлечение специалистов разных научных подходов коррекции проблем детей группы риска в школу меняет организационную структуру образовательного пространства школы, привнося в него психологическую, логопедическую, дефектологическую, медицинскую службы, интегрируя тем самым общую и специальную педагогику, педагогику и прикладную психологию, психогигиену как обязательное условие построения эффективных стратегий образования детей группы риска.
Педагогические системы компенсирующего обучения, коррекционно -развивающего образования пока не имеют широкой поддержки ни у общественности, ни у родителей. Из 96 обследуемых родителей только 3,2% проявили инициативу в оформлении своего ребенка в такие классы. Данные отказы связаны с психологическими мотивами. Родители считают, что на их ребенка “навешивают ярлык” неполноценного и что он является объектом социальной сегрегации. Такой позиции отчасти способствует недостаточное просвещение населения. В качестве положительного примера можно привести опыт других стран. Например, в США систематически в научно - популярных журналах фепШс Атепкап и др.) пропагандируются разные формы обучения для проблемных детей, существует добровольная Ассоциация родителей, имеющих детей с трудностями в обучении (АСЫЗ).
Но, не смотря на это, педагогическая практика развивает различные формы коррекционно-развивающего образования. Наиболее
распространенными являются коррекционно - развивающие группы в системе дошкольного воспитания; классы компенсирующего обучения, классы педагогической поддержки как разновидность классов компенсирующего обучения, первично открываемых на этапе II ступени школы; группы компенсирующего обучения как формы дифференцированной организации