Государственно-общественная система управления образованием в условиях дифференцированной социокультурной и этнокультурной среды

• Автор: Вердиев, Донмаз Млазимович
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Докторская
• Год защиты: 1999
• Место защиты: Ростов-на-Дону
• Количество страниц: 358 с.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ АНАЛИЗА СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ ДЕМОКРАТИЗАЦИИ ОБЩЕСТВА
1.1. Государство, общество, образование:
основные аспекты взаимодействия
1.2. Российское образование: реформы
во время кризиса
1.3. Управление образованием: смена парадигмы 87 v
1.4. Выводы
ГЛАВА II. МИРОВОЙ И ОТЕЧЕСТВЕННЫЙ ОПЫТ ОРГАНИЗАЦИИ ГОСУДАРСТВЕННО-ОБЩЕСТВЕННЫХ СИСТЕМ ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И УПРАВЛЕНИЯ ИМИ
2.1. Становление государственно-общественных систем управления образованием в развитых
демократических странах
2.2. Отечественный опыт демократизации образовательной политики и управления образованием
(2-я пол. XIX - нач. XX в.)
2.3. Развитие государственно-общественных форм управления образованием в России в послеоктябрьский период и в условиях русского зарубежья
2.4. Выводы
ГЛАВА III. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ АПРОБАЦИЯ ГОСУДАРСТВЕННО-ОБЩЕСТВЕННЫХ СИСТЕМ ОРГАНИЗАЦИИ И УПРАВЛЕНИЯ ШКОЛЬНЫМ ОБРАЗОВАНИЕМ В УСЛОВИЯХ ПОЛИЭТНИЧЕСКОГО МИКРОСОЦИУМА
3.1. Современные концепции и опыт регионализации
и муниципализации образования в России
3.2. Организационные, нормативно-правовые, кадровые, мотивационные, социокультурные факторы становления государственно-общественной системы образования
на уровне микросоциума
3.3. Выводы
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
ПРИЛОЖЕНИЯ
Российская система образования находится на пороге нового этапа реформирования. В обсуждающихся в настоящее время концептуальных подходах к реформе вполне справедливо подчеркивается необходимость существенного изменения управления системой образования1. Ныне повсеместно распространенная система управления образованием является по существу административно-распорядительной и не вполне соответствует условиям современного российского общества, с обозначившейся системой рыночных отношений, субъектами гражданского общества, нецентрализованными процессами социальных инноваций и существенно дифференцировавшимися потребностями и условиями жизни разных социальных групп.
В этих обстоятельствах управление школьным образованием по-прежнему сориентировано только на государственные требования и стандарты, крайне слабо отражая общественные требования и запросы и ориентацию на развитие образования. Следовало бы даже подчеркнуть, что в формах, методах, стилевых особенностях управления образованием произошел значительный откат по сравнению с концом 80-х годов, когда под давлением общественно-педагогических движений в управлении образованием стали происходить благоприятные изменения, повышавшие роль объектов управления и общества в целом в развитии образования.
Таким образом в третий раз в XX столетии в условиях России была сделана заявка и были разработаны модели перехода к государственно-общественной системе управления образованием (ГОУ) от государственно-административной (ГАУ).
1 См.: Днепров Э.Д. Современная школьная реформа в России. М., 1998, с. 13-14; Рекомендации парламентских слушаний. О концепции реформирования системы образования Российской Федерации //Педагогика. 1998. № 4.
В современных социально-политических и экономических российских условиях данная проблема сохранила свою приоритетность, хотя и приобрела новые акценты и оттенки в значимости и содержательном наполнении. Эта проблема детерминирована действием ряда фундаментальных факторов глобального, национального и регионального развития, эпицентром которых остается базовый процесс социально-демократической эволюции.
На глобальном уровне просматривается общая тенденция перехода к демократическим ценностям и стандартам поведения и функционирования основных социальных институтов в соответствии с этими требованиями. Начавшийся процесс перехода к глобальному информационному обществу, ставит перед социальным институтом образования принципиально новые задачи и задает новую ценностную и функциональную парадигму образования. От научно-технической парадигмы образования, ориентирующей на усвоение знаний, умений, навыков, мир переходит к парадигме гуманистической, ориентированной на личностное развитие и творческую самореализацию личности в культуре и социуме.
Реализация тенденций образования, связанных с переходом к его новой парадигме, наталкивается на застойные и кризисные состояния, вызывая повсеместную потребность в образовательных реформах. Заявили они о себе и в условиях России, начиная с середины 80-х годов. В конце 80 - начале 90-х годов была осуществлена концептуальная и экспериментально-инновационная подготовка последующего массового реформирования российского образования и начался первый его этап. Эти идеи и требования получили закрепление в «Законе об образовании», но последующие шаги оказались свернуты, ввиду консерватизма и некомпетентности политической эдиты и экономической несостоятельности государства.
В настоящее время в российской системе государственного управтурном институте, а также об условиях и возможностях осуществления (реализации) ценностей через образование (правовые основания образования, структура сферы образования и система учреждений, социальные гарантии получения образования и т.д.).
Образовательные ценности в свою очередь разворачиваются в образовательные цели и нормы, в конкретные образовательные идеи, решения, проекты, программы, стандарты и т.д.
Как уже подчеркивалось, образовательные отношения (отраженные в философско-педагогической мысли и воплощенные в конкретную образовательную практику) заключены в триаде «индивид-культура-общество» и находятся в контекстных отношениях с общими процессами культурно-исторического развития.
При этом речь идет о широком понимании культуры, которое утверждается все активнее и включает не только духовные формы (наука, искусство, религия, право, философия), но и материальные феномены (технология, предметно-вещевая среда, финансы и т.д.) и артефакты, а также социальные отношения, политические и социальные институты и структуры (государство, школа, семья и т.д.). Таким образом, реальное наполнение частей триады «культура» и «общество» оказывается зависящим от конкретных исторических обстоятельств, как и степень свободы индивида и его реальное положение в системе ценностей общества и культуры.
В связи с этим на философию образования и ее проблематику необходимо взглянуть не только с позиции ее объектов, т.е. образовательных ценностей, но и в плане ее основных субъектов - обучаемого (учащегося, студента) и обучающего (педагога, учителя).
Что касается обучаемого, философия образования сближается с позициями философии жизни и практически выступает как философия жизни человека развивающегося, приобщающегося к культуре, обретающего возможность для реализации своих сущностных (духовных,