Механизмы разрешения неоднозначности в шутке

• Автор: Бревдо, Ирина Феликсовна
• Шифр специальности: 10.02.19
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 1999
• Место защиты: Тверь
• Количество страниц: 171 с.

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
Глава 1. ВОПРОСЫ ТЕОРИИ: ОСОБЕННОСТИ ПРОЦЕССА ПОНИМАНИЯ ШУТКИ
1.1. Теории юмора: различные подходы
1.2. Определение шутки
1.3. Роль неоднозначности в шутке
1.4. Структура шутки
1.5. Обзор различных классификаций шуток, основанных на неоднозначности
1.6. Различные формы репрезентаций знания как база для понимания шутки
1.6.1. Различные формы репрезентации знания и подходы к ним
1.6.2.Роль репрезентаций знания в разрешении неоднозначности в шутке
1.7. Влияние стереотипа на формирование шутки и ее прогнозирование слушателем
1.8. Стратегии, используемые при построении и понимании шутки
1.8.1. Роль стратегии при интерпретации текста
1.8.2. Стратегии, используемые при создании шуток
1.8.3. Роль стратегии в разрешении неоднозначности в шутке
1.9. Выводы по главе
Глава 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ МЕХАНИЗМОВ РАЗРЕШЕНИЯ НЕОДНОЗНАЧНОСТИ В ШУТКЕ
2.1. Задачи и методы экспериментального исследования

2.2. Описание корпуса примеров
2.2.1.Цели и задачи предварительного этапа отбора корпуса примеров
2.2.2. Сравнительный анализ ру сско- и англоязычных шуток
2.2.3. Структурные особенности шутки
2.2.4. Персонаж шутки как один из факторов ее предсказуемости
2.3. Описание эксперимента №1
2.4. Описание эксперимента №
2.5. Процессы разрешения неоднозначности в шутки
2.5.1 Характер опор, используемых при восприятии и понимании шутки
2.5.2. Стратегии разрешения неоднозначности
2.5.3. Описание эксперимента №
2.5.4. Модель разрешения неоднозначности
2.6. Выводы по главе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ПРИЛОЖЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ВВЕДЕНИЕ
Современная наука все чаще обращается к проблемам понимания текста с самых различных позиций. Понимание текста трактуется как продукт взаимодействия процессов восприятия, мышления и памяти. При изучении феномена понимания текста предпринимаются попытки: а) моделирования процессов понимания текста; б) установления факторов, направляющих понимание, облегчающих или затрудняющих его, способствующих приращению смысла понимаемого или его утрате, т.е. непосредственно связанных с вариативностью понимания одного и того же текста. По замечанию А.А.Залевской [Залевская 1998:31], на этом общем фоне к настоящему моменту сложились некоторые общепризнанные положения, которые учитываются многими, если не всеми исследователями процессов понимания текста. К числу таких положений в качестве обязательных условий успешности анализа процессов понимания относится признание необходимости выхода за рамки лингвистики прежде всего в область экстралингвистических знаний индивида и в сферу психических процессов, непосредственно связанных с репрезентацией знаний у человека, с организацией знаний и особенностями их хранения и извлечения. Установлено, что особую роль в понимании текста играет способность человека опираться на схемы знаний о мире (фреймы, сценарии, когнитивные карты, скрипты и т.п.), позволяющие ориентироваться в ситуации, достраивать ее, судить о правдоподобности или нереальности описываемого в тексте. Независимо от их названия подобные структуры репрезентируют опыт человека, а постоянная непроизвольная опора на предшествующий опыт при восприятии нового или при свежем взгляде на ранее известное является первичной для воспринимающего субъекта. Сказанное выше свидетельствует о необходимости исследования различных форм репрезентации знания не самих по себе, а в непосредственной связи с

как результат смешения языков; обыгрывание имен собственных; смешение стилей; детский юмор и остроумные высказывания (bon mots). Нужно отметить, что последние две категории особенно интересны. Детская речь богата юмором, по крайней мере для взрослых. В то же время она дает прекрасный материал для анализа природы языка и его усвоения. Ошибки, совершаемые детьми, помогают взрослым обратить внимание на вещи, не замечаемые в повседневной речи, оживляют притупленное долгой практикой чувство языка. Дети переинтерпретируют слова и выражения в свете своего опыта, языкового и неязыкового. Эта интерпретация имеет место постоянно, как в детском восприятии речи, так и в продуцировании, подобно тому, как поступают взрослые слушатели. Однако, обычно эти процессы не носят эксплицитного характера, и мы осознаем это лишь тогда, когда “неправильная интерпретация” разительно отличается от действительного значения единицы языка. Например:
(13) "Theyoungest children at Sunday school had to draw> their conception of the Flight into Egypt. One little girl drew a picture of an airplane with three people in the back and a fourth up in front. Perplexed about the fourth person, the teacher asked the little girl who it was.
"Oh, ” replied the youngster, "that s Pontius the pilot. ”
(Обыгрываются имя собственноеПонтий Пилат и слово "пилот”, звучащие по-английски одинаково [pailot], а также омонимы "flight ” ‘полет ’ и 'бегство ’.
Или:
(14) “Сейчас, мапьчики и девочки, ” сказал учитель, ".я хочу, чтобы в классе было так тихо, чтобы было слышно, как упадет иголка”. Некоторое время в классе стояла мертвая тишина, а затем какой-то мальчик крикнул: "Да роняйте же ее скорее!”
Источником переинтерпретации могут быть различные подходы со стороны детей и взрослых к понятиям пользы, удачи, добра и зла и т.д. Это предоставляет широкое поле деятельности не только в рамках изучения неоднозначности или усвоения языка, но и для анализа ошибок. Дает о себе знать и разница в жизненном опыте взрослых и детей. От того, насколько совпадает социальный опыт участников коммуникации, зависит степень взаимопони-