Готовность к конструктивно-проективной деятельности как результат профессионального становления будущего педагога

• Автор: Филимонюк, Людмила Андреевна
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 1999
• Место защиты: Ставрополь
• Количество страниц: 199 с.

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ .
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ ГОТОВНОСТИ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
1.1. Развитие исследований по проблеме готовности к
педагогической деятельности .
1.2. Педагогические умения и готовность к педагогической деятельности .
1.3. Конструктивнопроективная деятельность педагога и ее сущностная характеристика.
Выводы.
ГЛАВА 2. СИСТЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА К КОНСТРУКТИВНОПРОЕКТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
2.1. Модель системы формирования готовности выпускника современного вуза к конструктивнопроективной
педагогической деятельности .
2.2. Методика формирования готовности будущего учителя к конструктивнопроективной деятельности
2.3. Результаты формирующего эксперимента и их обсуждение
ВЫВОДЫ .
ЗАКЛЮЧЕНИЕ .
ЛИТЕРАТУРА


Основываясь на ретроспективном анализе, мы предприняли попытку выделения качественно отличающихся друг от друга этапов в исследовании проблемы готовности к профессионально-педагогической деятельности. Рассмотрим каждый из них с содержательной точки зрения. Конец XIX - начало XX вв. В этот период в рамках психотехники изучались отдельные аспекты проблемы, в частности, установка как состояние психической готовности к той или иной деятельности. А.К. Гастев () считал ее состоянием предрасположенности к определенным рабочим движениям. С.Г. Геллерштейном () выдвигается идея создания профессиографии - науки о связи между профессией и структурой личности. Им же определяются условия выявления тех психологических образований, которые могут оказать положительное влияние на функционирование умений и навыков. Исследуя проблему готовности к деятельности, С. Г.Геллерштейн () отмечает, что в процессе упражнений происходит много приобретений, но не все они оказываются равноценными, особенно с точки зрения их переноса. В первом случае переносятся функции общения, а наиболее ценным и совершенным видом переноса является высшая форма обобщения - интеллектуальная. Во втором случае перенос выступает в качестве стереотипизации и автоматизации упражнений. Однако стереотипизированные приемы в новых условиях могут оказаться неадекватными требованиям ситуации и снижать эффект упражнений. Помимо проблемы функционирования умений и навыков ставились и решались вопросы содержания, объема и характера знаний, которые необходимы для овладения данной профессией (; 7); вопросы о том, какие способности и какого уровня необходимо формировать (; 4; 6); вопросы о свойствах личности, делающих человека пригодным к той или иной профессиональной деятельности (; ; 6; 1 ). В контексте нашего исследования особый интерес представляют взгляды К. Д.Ушинского (1-3) на проблему профессиональной подготовки учителя. По его мнению (1, -), «ни медицина, ни педагогика не могут быть названы науками в строгом смысле этого слова. Ни той, ни другой нельзя выучиться, как выучиваются математике, астрономии, химии и пр. И медицина и педагогика, кроме знакомства с науками из области философии и естествознания, требуют еще умения приложить эти знания к делу . Согласно точке зрения К. В этой связи непреходящее значение имеют мысли К. Д. Ушинского о методологическом подходе к подготовке педагога. Он (3, ) утверждал: «Мы не говорим педагогам -поступайте так или иначе; но говорим: изучайте законы тех психических явлений, которыми вы хотите управлять, и поступайте, соображаясь с этими законами и теми обстоятельствами, в которых вы хотите их приложить. Не только обстоятельства эти бесконечно разнообразны, но и самые натуры воспитанников не походят одна на другую. Можно ли при таком разнообразии обстоятельств воспитания и воспитываемых личностей предписывать какие-нибудь общие воспитательные рецепты? Как видим, в теоретических воззрениях К. Д.Ушинского не употребляется термин «готовность» к педагогической деятельности. Однако в его суждениях о подготовке педагога, ее специфических особенностях незримо присутствует мысль о путях формирования такой готовности -изучайте законы тех явлений, которыми вы хотите управлять. С позиции исследуемого нами вопроса определенный интерес представляют и мысли Л. Н.Толстого об учителе и требованиях к его подготовке (5, -): «Не философскими откровениями в наше время может подвигнуться наука педагогика, но терпеливыми и упорными повседневными опытами. Не философом - воспитателем и открывателем новой педагогической теории должен быть каждый преподаватель, но добросовестным и трудолюбивым наблюдателем, в известной степени умеющим сообщать свои наблюдения». Иначе говоря, в рассуждениях Л. Н.Толстого о педагоге главным фактором выступает практический опыт, а также некоторые свойства личности - трудолюбие, добросовестность, наблюдательность. Однако отрицание роли педагогической теории делают такие рассуждения половинчатыми, недостаточно убедительными и даже не научными.