Формирование личности учителя как субъекта педагогической деятельности

• Автор: Асадуллин, Раиль Мирваевич
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Докторская
• Год защиты: 2000
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 389 с. : ил.

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ.
Глава I. ТЕОРЕТИКОМЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ УЧИТЕЛЯ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1.1. Ретроспектива проблематики человека и его деятельности в

отечественных и зарубежных философскопсихологических концепциях

1.2. Сущность профессиональнопедагогической деятельности учителя.

1.3. Антропологический синтез методологических оснований

исследования педагогической деятельности

Выводы по первой главе.

Глава И. ЛИЧНОСТЬ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ

2.1. Личность учителя как субъект педагогической деятельности

2.2. Развитие педагогической деятельности будущего учителя в процессе вузовской подготовки
2.3. Системная характеристика профессиональнопедагогической подготовки учителя в вузе.
Выводы по второй главе.
Глава III. МОДЕЛИРОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ТЕХНОЛОГИИ ФОРМИРОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ В ПРОЦЕССЕ ЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ
3.1. Экспериментальное моделирование процесса формирования педагогической деятельности студентов в ходе изучения педагогических дисциплин в вузе
3.2. Сравнительная характеристика эффективности экспериментальной и традиционной организации педагогического образования
Выводы по третьей главе
Глава IV. ВЕДУЩИЕ ТЕНДЕНЦИИ И ПСИХОЛОГОПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ВУЗЕ
4.1. Тенденции реализации интегративномодульной технологии формирования профессиональной деятельности учителя.
4.2. Системная организация педагогического знания в образовательном процессе высшей школы
4.3. Реализация психологопедагогических условий формирования личности учителя как субъекта педагогической деятельности в образовательной системе высшей школы.
Выводы по четвертой главе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.
БИБЛИОГРАФИЯ


Поэтому для определения сущности воспитания и образования необходимо их философское осмысление. Но и позднее, после обособления педагогики как самостоятельной отрасли знания, философы не перестали обращаться к проблематике воспитания. Сократ, перипатетики, Жан-Жак Руссо, Лев Толстой - имена, которые в равной мере принадлежат как педагогике, так и философии. Мы полностью солидарны с позицией Л. А.Беляевой, утверждающей: «Ни одна система воспитания и образования не существует в мировоззренческом вакууме. Каждая из них имеет в своей основе определенную философию человека, его сущности и существования, представления о его месте в природе и обществе, целях и смысле бытия. Поэтому можно сказать, что педагогика в своей глубокой сути есть не что иное, как прикладная философия» (; ). Каждая новая историческая эпоха, справедливо подчеркивает В. М.Розин (1; -), открывалась своеобразным проектом нового человека. Работы Платона и Аристотеля закладывали свое видение человека античности. Новый завет формирует проект «человека христианской веры». Трактаты эпохи Возрождения - «гармоничной личности». Пантеисты, деисты, просветители Нового времени - «новоевропейского человека». Что же до конкретных педагогических систем, конкретных видов педагогической деятельности, в них лишь фиксировались формы и методы воплощения в жизнь указанных проектов. Нельзя не отметить, что в отечественной литературе имеется некоторый опыт исследования исторических типов педагогической деятельности. Сделана, на наш взгляд, весьма содержательная попытка выявления ее специфики в условиях восточной деспотии, которая «порождала нужные ей формы и методы» организованного воздействия на подрастающее поколение. Основная цель при этом была единственной - «всеми способами подавить самостоятельно мыслящую личность, подчинить ее единой воле правителя. Этой цели было подчинено все, в том числе контроль и управление образованием и воспитанием подрастающих поколений» (1 ;). Зависимость форм и методов педагогической деятельности от типа общественного устройства на примере античной Греции всесторонне проанализировал Г. Е.Жураковский (9;). Влияние философских парадигм на формирование норм и ценностей педагогической культуры, реализуемых в педагогической деятельности, исследовалось В. Л.Бениным (;-). Исходя из названных и иных известных нам работ, можно предположить, что различные толкования человеческой сущности методологически задавали разные исторические типы и формы педагогической деятельности. В контексте же нашей работы представляется целесообразным остановиться только на одном аспекте. Это системообразующее влияние антропологических доктрин на формирование исходных принципов педагогической деятельности, проявлявшихся на всех уровнях субъекта педагогического воздействия. Вопрос о человеческой сущности относится к так называемым «вечным вопросам культуры», т. И каждый раз ответ, казалось бы, на очевидный вопрос звучит по-новому. Исторический обзор этой проблемы показывает, что поворот к целостному осмыслению человека происходил на основе многообразных, в том числе древних, культурных импульсов. Чтобы представить это разнообразие возможно более полно, следует обратиться к некоторым идеям, раскрывающим природу человека, и за ними увидеть возможные пути его физического, эмоционального, интеллектуального и духовного развития. Первобытное общество рассматривало человека как младшего родственника животного. Эти представления наглядно отражены в тотемистических представлениях. Как специфическое животное рассматривался человек и на Древнем Востоке. Здесь господствовал зооморфизм. Представления о зооантропоморфных богах соединяли в единое целое человека и животное, фактически уравнивая их и рассматривая как однопорядковые существа. Если же в представлении, к примеру, древних египтян, человек и животное принципиально не отличались, то становится понятным, более того - естественным и нормальным, единство мер воздействия на них в педагогической деятельности. Известный французский египтолог П. Монтэ приводит показательный фрагмент из наставления древнеегипетского писца Аменемопе (4;5).