Подготовка будущего учителя к развитию творческих способностей учащихся в процессе обучения

• Автор: Малинникова, Наталья Алексеевна
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2000
• Место защиты: Брянск
• Количество страниц: 255 с.

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Развитие творческих способностей учащихся как

педагогическая проблема

1.1. Сущность понятия творческие способности

1.2. Развитие творческих способностей учащихся в процессе обучения как психологопедагогическая проблема
1.3. Моделирование системы подготовки студентов к деятельности, связанной с развитием творческих способностей учащихся в процессе обучения.
ГЛАВА II. Анализ возможностей формирования готовности будущего учителя к развитию творческих способностей учащихся в процессе обучения
2.1. Ориентирование будущего учителя на развитие творческих способностей учащихся в процессе обучения
2.2. Возможности формирования теоретической и практической готовности будущего учителя к развитию творческих способностей учащихся.
2.3. Состояние подготовки будущего учителя к развитию творческих способностей учащихся в процессе обучения.
ГЛАВА III. Экспериментальная система подготовки студентов к развитию творческих способностей учащихся в процессе обучения.
3.1. Организация экспериментальной системы подготовки будущего учителя к развитию творческих способностей учащихся в процессе обучения .
3.1.1. Методическая подготовка студентов основа подготовки будущего учителя к развитию творческих способностей
3.1.2. Формирование готовности будущих учителей к развитию творческих способностей на семинаре.
3.1.3. Формирование готовности у учителей общеобразовательных школ в семинаре Развитие творческих способностей учащихся в
процессе обучения как педагогическая проблема.
3.2. Анализ результатов работы по экспериментальной системе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.
БИБЛИОГРАФИЯ


Ярким представителем учения о способностях, как приобретаемых в опыте был великий чешский педагог Ян Амос Коменский (-). Им впервые была понята связь способностей с отношением к действиям. Развивая его идеи, исследователи XVIII века (Кондильяк, Гельвеций, Дидро) продолжили и довели до предела линию отрицания в способностях чего бы то ни было прирожденного и замены любых психических свойств личности только функциями, приобретенными в результате воздействия внешних условий. Впервые психические явления были поняты не как духовное начало, локализованное в мозгу, а как функции мозга. Учение о функциях мозга было прогрессивным шагом в развитии учения о способностях. Итогом такого подхода стали тестовые испытания детей, которые принимались за оценку способностей, как основ обучения и воспитания (Альфред Бине, Френсис Гапьтон). Механистичность представления о зависимости способностей только от внешних условий была преодолена на основе диалектического подхода к трактовке соотношения внутреннего и внешнего. Врожденными являются анатомофизиологические особенности, выступающие как предпосылки возможного развития способностей, сами же способности формируются в процессах осуществления разнообразной деятельности, в сложной системе взаимодействий индивида с другими людьми. Философское осмысление сущности способностей позволило педагогике и психологии, развивая свои специфические подходы к изучению способностей, определить их как личностные свойства психической организации человека. Проблемы сущности, природы, структуры, диагностики способностей, соотношения биологического и социального в их развитии, рассматривается в современной науке неоднозначно, в зависимости от подхода исследователей к изучению данных вопросов. Исходя из личностно-деятельностного подхода одни авторы (Ю. Б. Гип-пенрейтер и др. Другие исследователи, используя в раскрытии сущности понятия способностей функциональный подход (Б. Г. Ананьев, С. Л. Рубинштейн и др. Различные подходы к понятию способностей определило различные трактовки сущности их природы, структуры, особенностей и характера проявления, классификации. В отечественных и зарубежных педагогике и психологии существует несколько направлений, рассматривающих проблему определения природы и направления развития способностей, особенно в аспекте соотношения в этом развитии биологических и социальных факторов. Первое направление - биологизаторское (Э. Фрейд, А. Адлер, Э. Креч-мер). В этом направлении утверждается врожденность способностей, унаследованных от родителей. Процесс их развития они рассматривают как саморазвитие, отрицая социальную детерминированность последних. Таким образом, исходным тезисом является предельная биологизация индивидуального в человеке [8]. Представители второго направления - социального (А. И. Галич, А. Н. Леонтьев, О. М. Новицкий) - считают, что способности развиваются исключительно под воздействием определенной среды и воспитания. Так, А. Н. Леонтьев вводит понятие «историческое наследование способностей», выдвигая идею, что орудия труда, как и продукты труда, являются воплощением способностей человека. Последующие поколения, осваивая их, тем самым исторически наследуют способности предшествующих поколений, что позволяет в каждом поколении открывать новые возможности развития способностей [1, с. Третье направление - биосоциальное (А. Роджерс, Э. Торндайк). В нем рассматривается динамика развития способностей как результат одновременного воздействия обоих факторов - биологического и социального [8, с. У зарубежных авторов не раскрывается взаимосвязь этих факторов, а скорее, идет их противопоставление, причем предпочтение отдается биологическим факторам. В работах отечественных психологов (Ю. Б. Гиппенрейтер) приоритет отдается социальным факторам. В вопросе о природе способностей мы разделяем точку зрения С. Л. Рубинштейна. В своих работах он выдвинул следующие положения развития способностей, в которых глубоко прослеживается гармоническая и взаимно обусловливающая связь биологических и социальных факторов развития способностей [2, с.