Организационно-педагогические условия формирования субъектной позиции педагогов в проектировочной деятельности дошкольных учреждений

• Автор: Акбашева, Роза Шариповна
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2000
• Место защиты: Уфа
• Количество страниц: 215 с.

ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования субъектной позиции педагогов дошкольных образовательных учреждений в проектировочной деятельности
1.1. Сущность педагогического проектирования как фактора формирования субъектной позиции педагогов ДОУ
1.2. Деятельностный подход к организации формирования и развития
субъектной позиции педагогов ДОУ
Выводы по первой главе
Глава 2. Организационнопедагогические условия формирования субъектной позиции педагогов дошкольных учреждений в проектировочной деятельности
2.1. Опытноэкспериментальное моделирование процесса формирования и развития субъектной позиции педагогов в проектировочной деятельности дошкольных учреждений.
2.2.Технологические шаги формирования и развития субъектной позиции педагогов ДОУ
2.3. Образовательная система формирования и развития субъектной позиции педагогов ДОУ в процессе проектировочной деятельности
Выводы по второй главе.
Заключение.
Библиография


Создать такие условия может тот педагог, у которого развита собственная субъектная позиция как качество его личности. Примером служит зарубежный опыт повышения квалификации работников образования, учитывающий ориентацию на личность педагога (Р. А.Н. Джуринский, Л. Клинберг, В. Т.Нанивская, Э. Стоунс). В настоящее время отмечается повышение интереса педагогов к самообразованию, но этот процесс определяется социазьными факторами и не является предметом формирования и гарантии при повышении квалификации. В этой связи проектирование, выступая наиболее радикальным способом организации и развития практики образования (, с. Вместе с тем механизм включения педагога в проектирование не описан, оно представляет собой лишь оформляющийся способ деятельности (, с. В педагогической науке и практике применение этого метода связано с именем В. В.Давыдова и его последователей — Ю. В.Громыко, В. В.Рубцова, В. В.Репкина, Г. А.Цукерман, коллективом Центра «Дошкольное детство» им. А.В. Запорожца. Оценивая их исследования, необходимо прежде всего показать понимание ими смысла проектирования. В отличие от известных подходов к характеристике результатов педагогической деятельности, в качестве результата проектирования они называют непосредственную организацию на конкретной образовательной площадке и наращивание структуры мыследеятельности, выстраиваемой самими субъектами образовательного процесса (, с. Для решения задач нашего исследования особое значение приобретает позиция этих авторов относительно целей проектирования. Они считают, что в проектировании всегда ставятся цели относительно конкретной ситуации, причем цели эти направлены не просто на получение отвлеченных знаний, а на создание действующего механизма самоизменения и саморазвития ситуации. Это то,— уточняет В. В.Рубцов, — что К. Маркс называл органическими системами — в отличие от механических, которые не могут развиваться и существуют только по законам функционирования» (7, с. Именно этот аспект проектирования и его результат исследуется в нашей работе. Поэтому уделим большее внимание анализу функций, структуры и содержания проектировочной деятельности педагогов как основы развития их субъектной позиции. В.С. Ледневым выделены следующие функции проектирования: познавательные, развивающие, воспитывающие, непосредственно связанные с его влиянием на личность как субъекта проектирования (9, с. Заметим, что в проектировании происходит развитие двух видов педагогических явлений: развитие объекта проектирования и адаптация его субъекта к изменяющимся условиям внешнего мира. Педагогическое проектирование в условиях личностно ориентированного подхода предполагает не только «признание обучающегося основным субъектом обучения» (2, с. Сами обучающиеся становятся активными, творческими, развивающимися субъектами учебного процесса. Поэтому В. С.Леднев называет проектирование «лидером-способом» развития творчества (9, с. Проектирование как непрерывный процесс реализует все три функции повышения квалификации, выделенные С. Г.Вершловским, Ю. Н.Кулют-киным: компенсаторную, адаптивную, развивающую. Из названных В. С.Лед-невым трех функций проектирования: познавательной, развивающей, воспитывающей - в настоящее время отмечается актуальность реализации развивающей функции, на что указывают исследования В. В.П. Зинченко, Ю. Н.Панасюк, В. В.Рубцова. Проектирование, реализуя развивающую функцию педагогической деятельности, позволяет осуществлять и остальные функции как его результат. Проектировочная деятельность педагогов в рамках их профессиональной сферы также позволяет выполнять все названные функции проектирования. В исследованиях В. С.Леднева большой интерес представляет предложенная им структура проектирования, которая включает: а) отображение реального состояния дел, б) формулирование проблемы, в) поиск оптимального решения разрабатываемой проблемы с точки зрения экономического, экологического, гуманитарного и других критериев целесообразности искомого проектного решения, г) разработку конструктивных технологических вопросов решения проблемы (9, с. Аналогичный подход характерен для работ Ю.