Курс теоретической физики в системе профессиональной подготовки учителя физики

• Автор: Аль-Таравна, Светлана Николаевна
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2000
• Место защиты: Ставрополь
• Количество страниц: 210 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА I. Теоретические и практические основы подготовки учителя к развивающему обучению на основе сближения учебной и будущей профессиональной деятельности.
1.1 Профессиональнопедагогическая направленное ь высшего педагогического образования и психологические основы процесса обучения
1.2 Системный подход как методологическая и теоретическая основа сближения учебном и будущей профессиональной деятельности студенток.
1.3 Проблема интенсификации профессиональной подготовки учитемш и оптимизация учебного процесса.
1.4 Теоретические предпосылки подготовки будущего учителя к инновационной деятельности.
1.5 Роль специальных дисциплин в подготовке учителя к инновационному обучению в школе.
ГЛАВА 2. Пути и способы решения проблемы подготовки учителя к творческой деятельности при изучении курса теоретической физики.

2.1 Особенности изучения курса теоретической физики в педагогическом вузе.

2.2 Научнометодические основы использования электродинамических парадоксов при обучении физике.
2.3 Развитие познавательной активности студентов при изучении курса теоретической физики.
2.4 Роль курса теоретической физики в формировании профессиональных знаний будущих учителей физики
2.5 Педагогический эксперимент
Заключение
Литература


В.Давыдова служит тщательный сравнительный анализ абстракции и обобщения как ведущих процессов мышления, видов понятий как лог ических форм их отражения, уровней или способов мышления и путей его формирования. Передаваемый в процессе обучения способ мышления определяет структуру и содержание учебных курсов и отдельных их разделов. Диалектическая логика, раскрывающая природу человеческого мышления, выделяет два основных сто способа вместе с отвечающими им видами абстракций, обобщений и понятий - эмпирическое (рассудочно-эмпирическое, формально-логическое) и теоретическое (научнотеоретическое, диалектическое) мышление. Значение эмпирических обобщений при обучении очень велико. Оно доминируй в самом младшем возрасте и закономерно присутствует на любом этапе обучения. И.В. В процессе обучения основное внимание он уделяет не просто суммированию и систематизации знаний, а их синтезу. Основываясь на итогах обширных экспериментальных и теоретических психолого-педаготических изысканий. В.В. Давыдов сформулировал общее іребование. Усвоение общих и абстрактных знаний должно предшествовать знакомству с более частными и конкретными фактами и положениями. В рамках психоло-го-педагогической концепции В. В.Давыдова іребукп псрссмоіра значимости и содержания таких классических принципов дидактики, как принцип наглядности и принцип доступности обучения. При активном применении принципа наглядности в егх> традиционной трактовке преподавание понятий отрывается от рассмотрения условий их происхождения. Оно приводит к отождествлению обучаемыми внешних опознавательных признаков предметов с содержанием соответствующего понятия, а его подлинные предметные свойства не раскрываются. Наблюдения и специальные исследования [) показали, что развито учащихся младших классов протекает медленными темпами, несмотря на достижение хорошего качества знаний и навыков. В.В. Давыдов считает, что это явление связано с чрезмерной и односторонней эксплуатацией принципа наглядности 4]. Эмпирические абстрагирование и обобщение не могут привести к качественным сдвигам в развитии мышления младших школьников. В еще гораздо большей степени это относится к высшим ступеням образования, когда студент обладает уже достаточными уровнями развития и теоретического мышления, и способен овладевать общими и абстрактными знаниями, вообще минуя этап конкретно-чувственного восприятия. Следовательно. На то, что наглядность может иг рать не только положительную, но и отрицательную роль, усиливая значение несущественных признаков и. Меретуковой З. К., Некрасовой U. M. (9. Современная дидактика наминает отходить от традиционного принципа наглядности, провозглашая принцип единства конкретного и абстрактного в обучении. Большое внимание В. В.Давыдов уделяет принципу доступности обучения. Смысл этого принципа состоит в следующем: «. Несостоятельность данного принципа в такой его формулировке очевидна. Требование «доступности» расчленяет и противопоставляет процессы развития и обучения. Данный принцип критикуется и с других позиций, более приближенных к практике. Доступность обучения не должна рассматриваться отдельно, взятая сама по себе. Она обретает смысл лишь в том случае, когда принцип доступности трактуется совместно, в неразрывной связи с принципом научности, что отражает диалектику реального процесса обучения со свойственными ему противоречиями. Принцип научности нриобре-тает в этом случае не абстрактный, а конкретно-содержательный смысл, а принцип доступности становится мерой умственною и физическою напряжения учащихся»[0). Какой же реально должна быть «мера напряжения», на каком именно уровне сложности следует вести обучение в данных конкретных условиях ? Эти проблемы подробно исследованы в работах Ю. К.Бабанского (. Можно отмстить, что чрезмерно усложненное преподавание порождает неверие обучаемых в свои силы и понижает их мотивационный настрой на учение, приводит к падению работоспособности и излишнему утомлению. С другой стороны, «доступность» обучения вовсе не означает, что его содержание должно быть предельно элементарным.