Профессионально-методическая подготовка учителя математики

• Автор: Кучугурова, Нина Дмитриевна
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Докторская
• Год защиты: 2002
• Место защиты: Ставрополь
• Количество страниц: 460 с. : ил

Оглавление
Введение
Глава 1. Методология проблемы профессиональнометодической подготовки учителя математики

1.1. Историкопедагогические аспекты подготовки учителя.

1.2. Проблемы профессиональнометодической подготовки учителя математики на современном этапе
1.3. Синергетический подход в исследовании процесса профессиональной подготовки учителя.
1.4. Методологический анализ проблемы формирования профессиональнометодических умений учителя математики

1.5. Основные подходы к исследованию формирования профессионализма учителя .

Выводы по 1 главе

Глава 2. Теоретические основы профессиональнометодической подготовки учителя математики

2.1. Понятие педагогический профессионализм в теории и практике исследований

2.2. Сущность профессиональнометодической подготовки учителя математики
2.3. Содержание и структура профессиональнометодической подготовки учителя математики.
2.4. Модель педагогического процесса формирования профессиональнометодических умений будущего учителя.
2.5. Технология формирования профессиональнометодических
Выводы по 2 главе.
Глава 3. Организация опытноэкспериментальной работы.
3.1. Реализация модели педагогического процесса формирования профессиональнометодических умений будущего учителя математики.
3.2. Мониторинг качества подготовки специалистов.
3.3. Методика и результаты опытноэкспериментальной работы
Выводы по 3 главе
Заключение.
Библиография


Так происходило становление единого процесса профессионально-педагогической подготовки, содержание которого определялось партийными документами, в частности, разъяснениями В П. Ленина сотрудникам Наркомпроса [5]. Были организованы педагогические курсы в летнее время, которые приобрели большую популярность. С Т. Шацкий разработал программу летних курсов, содержащую общеполитические, педагогические и культурные задачи. Наряду с прослушиванием курсов педагогики, психологии, истории педагогики, анатомии, физиологии учителя приобщались к исследовательской деятельности в ходе педагогической пракгики, вооружались навыками исследования действительности и педагогической среды [, с. Среди ведущих качеств педагога Шацкий выделял высокую интеллигентность и постоянное стремление к духовному росту'. При этом главным методом своего духовного роста он считал самообразование, гак как педагогическая техника, педагогическое искусство - результат повседневного творческого труда. Он рекомендовал учителю развивать в себе качества исследователя, упражняться в наблюдательности, учиться полному самообслуживанию и «приобретать мозоли, которых так недостает нашему образованному люду». С Т. Шацкий определил основные принципы, на которых должна строиться работа с учителями: связь с жизнью, с окружающей средой; взаимодействие теории с практикой; непрерывность педагогического образования; сочетание индивидуального и коллективного начат в творческом поиске. Без учителя, способного творить и понимать творимое, путей к новой школе быть не может» [8, с. Его оригинальная идея о «выращивании» человека, опираясь на традиции, обычаи, нормы, микросреды и т. Полноценность высшего педагогического образования обсуждалась на всех этапах развития нашего государства и вызвала целый ряд дискуссий. Против поверхностного энциклопедизма и против сужения образования до методико-педагогического выступает М. М. Рубинштейн [8, с. Он выдвигает посылку широкого научного образования учителей, предполагающего возможность преподавания двух учебных предметов одним учителем. В Академии социального воспитания предложили систему зрехъярус-ной подготовки учителя: 1 год - воспитание личности; 2 год - общепедагогическая подготовка; 3 год - узкая специализация [, с. П. П. A.B. Луначарский отмечает необходимость универсализма в подготовке учителя, указывая на то, что осмысление педагогической деятельности возможно со знанием педагогической науки. Периодически изменлись подходы к формам и методам преподавания В частности, лекционный метод преподавания в двадцатые годы двадцатого века подвергается жесткой критике. Метод считывания с листа, лекционная система, заменяется лабораторным методом и Дальтон-планом, по которому проводилась проверка знаний в виде коллоквиумов и экзаменов. Лекции являются остатком пережитого прошлого строя абсолютизма и отстоят от принципов коммунизма и общественного творчества так же далеко, как профессор от студента в лекционной системе» [6, с. С.]. Эти меры, а также игнорирование методов активного обучения и неоднократная смена учебных планов спровоцировали низкую успеваемость. А.П. Купай городская [0] проанализировала данные об успеваемости в ряде высших учебных заведений за - учебный год, среди которых медицинские (9 вузов), педагогические (6 вузов), социально-экономические (4 вуза) и др. Среди этих наиболее популярных профильных вузов самый низкий процент неуспевающих в педагогических вузах (,0%), затем идут медицинские вузы (,7%) и социально-экономические (,0%). Формы и методы обучения в университетах этих лет должны были способствовать развитию теоретического мышления, выражать методологическую направленность, ориентировать на научное мышление и вызывать стремление к творчеству. И уже в тридцатые годы такой универсальной формой признавалась лекция, а душевное состояние лектора выделялось как средство сближения преподавателя и студентов. Первостепенное значение придавалось самостоятельной работе в читальных залах, библиотеках Предусмотренные учебным планом семинары вводятся в МГУ впервые в году для словесников Ф.