Проектирование профессионально-ориентирующей системы диагностики качества довузовской подготовки по физике

• Автор: Янов, Георгий Вячеславович
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2002
• Место защиты: Воронеж
• Количество страниц: 165 с.

Содержание.
Введение.
Глава 1. Концептуальные основы оценки качества обучения теоретические и практические аспекты.

1.2. Анализ традиционный методов оценки качества обучения. Преимущества

и недостатки альтернативных подходов к оценке деятельности обучающихся.

1.3. Оценка качества обученности основной элемент управления

деятельностью обучающихся.

Глава 2. Проектирование систем диагностических технологий для оценки качества обученности.

2.1. Методические основы конструирования системы оценки обучаемости и

обученности.

2.2. Разработка системы оценки качества обучения.

2.3. Построение системы оценки обучаемости и обученности как условие эффективного управления качеством обучения.
Глава 3. Применение диагностических комплексов задач для определения качества обучения.
3.1. Диагностика обученности и обучаемости на основе цикла задач.
3.2. Диагностика индивидуальных коэффициентов обученности и обучаемости методом эквивалентных заданий.
3.3. Оценка сформированности мыслительной деятельности при решении
3.5. Исследование условий и последствий включения диагностических и оценочных технологий В единый Профессиональноориентирующей процесс 0 обучения.
1.1. Сущность, цели и эволюция оценки деятельности обучающихся.
Заключение.
Библиография


Деятели народного просвещения, известные педагоги, такие как Л. Н. Толстой [6], К. Д. Ушинский [1], крайне неодобрительно отзывались о данной системе оценки обучения. Например, Л. Н. Толстой [6] выступал против «одиночного спрашивания»: «Нет ничего вреднее для развития ребенка и такого рода одиночного спрашивания и вытекающего из него начальственного отношения учителя к ученику, и для меня нет ничего возмутительнее такого зрелища. Учитель знает, что ученик мучается, краснея и потея, стоя перед ним; ему самому скучно и тяжело, но у него есть правило, по которому нужно приучить ученика говорить одного, для чего приучить говорить одного, этого никто не знает». К.Д. Ушинский [1] с нескольких позиций рассматривает пагубное влияние баллов. Именно баллы влияют на преподавание, на успехи и нравственное развитие обучающихся, определяя соответствующую систему обучения. Он очень огрицательно относился к форме проверки и спрашиванию, считая, что вместо организации учебной деятельности учащихся на уроке преподаватель большую часть времени расходует на проверку одного ученика, при этом остальные в это время считают себя свободными. В русских учебных заведениях того времени уроки состояли в основном из проверки и оценки знаний. Как замечает В. Ф. Костылев [], критика бальной системы велась всю вторую половину девятнадцатого века. Но это в основном сводилось к обсуждению вопроса, какую систему предпочесть: трехбалльную, шестибалльную, десятибалльную, двенадцатибалльную, стобалльную, цифровую или словесную. После Октябрьской революции года баллы были запрещены, как и всякое телесное наказание в школе, а также задания на дом уроков и каких-либо работ. Отметки (баллы) и экзамены отменялись, так как они являлись средством принуждения и устрашения личности. В учете знаний важное место занимала характеристика, которая писалась учителями и доводилась до сведения родителям. Надежда на то, что дети начнут учиться свободно, без страха и принуждения, не оправдались. Слепо и некритично мы заимствовали системы обучения из американской педагогики: лабораторный метод, дальтон план, метод проектов, бригадный метод, - которые не дали ожидаемых результатов и быстро исчезли. По мере укрепления советской власти возрастал командно-бюрократический аппарат и к тому же провал попыток демократизировать учебный процесс привел не к улучшению, а к ухудшению состояния народного образования. В году вводятся экзамены, а - словесные отметки: «отлично», «хорошо», «удовлетворительно», т. Ян Амос Коменский []. Причем проверка знаний учащихся составляет особую самостоятельную часть учебного процесса, которой присуще специфические функции: выявление состояния знаний учащихся и воспитание чувства ответственности за свой учебный труд. Проверка знаний не только служит цели контроля, но и целям обучения. Но преподаватель никогда не стремился научить во время контроля. Его задача: выявить степень усвоения и выставить оценку. Призыв повысить обучающую роль контроля нереален. Поэтому проверку сделать по- настоящему обучающей невозможно, этому мешает ему ее основная функция - функция контроля. Споры по вопросам оценки знаний с новой силой возобновились в связи с использованием кибернетического подхода. Широко использовалась возможность обучения в индивидуальном темпе в связи с внедрением программированного обучения в конце -х - начале -х годах, в особенности в США [8]. Изобретались обучающие и контролирующие машины. Настойчиво предполагалось проводить программированное обучение, особенно машинный и безмашинный контроль. Но кибернетический подход оказался неэффективен, он лишь в какой-то мере механизировал проверку, давал больше отметок, а принципы обучения оставались без изменения. Т.е. Процесс учения, в котором основным стимулом является проверка и оценка знаний, составляет сложившуюся систему. Если ученикам объяснили материал и дали задание выучить его, то возникает необходимость проверить, как ученик усвоил задание, если задано на дом решить задачу, так надо обязательно узнать -правильно она решена или нет.