Компьютерный компонент педагогической технологии в системе формирования профессиональной компетентности специалистов

• Автор: Маматов, Бекмурат Акмуратович
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2002
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 130 с.

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ КОМПЬЮТЕРНОГО КОМПОНЕНТА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
1.1. Технологический подход к профессиональной подготовке специалистов в системе высшего профессионального образования
1.2. Компьютерный компонент педагогической технологии как средство формирования профессиональной компетентности специалистов

1.3. Методология и методы исследования

ВЫВОДЫ
ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИОННОПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ КОМПЬЮТЕРНОГО КОМПОНЕНТА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ В СИСТЕМЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СПЕЦИАЛИСТОВ
2.1. Организационнометодические особенности применения компьютерного компонента педагогической технологии при активизвции творчества научнопедагогических кадров и студентов

2.2. Результаты внедрения компьютерного компонента педагогической

технологии основные показатели состояния в Краснодарском крае ВЫВОДЫ

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ


Практическая значимость исследования состоит в возможности использования его результатов в педагогическом процессе, что способствует совершенствованию подготовки специалистов в системе высшего профессионального образования. Компьютерный компонент педагогической технологии формирования профессиональной компетентности специалистов в условиях неполного высшего образования. Методика рейтинговой автоматизированной оценки качества педагогического процесса и достигнутых индивидуальных результатов как составная часть компьютерного компонента педагогической технологии. Система мероприятий, способствующих на основе использования компьютерного компонента повышению качества педагогического процесса при формировании профессиональной компетентности специалистов. Апробация и внедрение результатов исследования. Прикладные разработки выполненного исследования использованы в ходе учебного процесса на факультете технологии и предпринимательства Армавирского государственного педагогического института, в филиале Санкт-Петербургского института внешнеэкономических связей, экономики и права в г. Краснодаре. Основные положения исследования прошли апробацию на межвузовской научно-практической конференции в г. Рязани ( г. Санкт-Петербурге ( г. Глава 1. Педагогический процесс, включающих обучение и воспитание, осуществляется в рамках той или иной педагогической системы и имеет определенное организационное оформление. В дидактике известны три основные системы организационного оформления педагогического процесса, отличающиеся одна от другой количественным охватом обучающихся, соотношением коллективных и индивидуальных форм организации деятельности воспитанников, степенью их самостоятельности и спецификой руководства учебно-воспитательным процессом со стороны педагога. К ним относятся: 1) индивидуальное обучение и воспитание; 2) классно-урочная система; 3) лекционно-семинарская система. Лекционно-семинарская система, зародившаяся с созданием первых университетов, имеет глубокие исторические корни и практически не претерпела существенных изменений с момента ее создания. Лекции, семинары, практические и лабораторные занятия, консультации и практика по избранной специальности, коллоквиумы, зачеты и экзамены по-прежнему остаются ведущими формами обучения в рамках лекционносеминарской системы. В чистом варианте она используется в практике профессиональной подготовки специалистов [4], т. Она позволяет органично соединять массовые, групповые и индивидуальные формы обучения, хотя преобладание первых предопределено особенностями системы высшего образования. В российских вузах практикуется Восточная модель обучения [4]. Никаких интеллектуальных тестирований для поступающих не проводится, а предполагается, что уровень интеллекта определяется количеством набранных баллов на вступительных экзаменах и качеством школьного аттестата. Вузовские программы в основном ориентированы на “усредненного” студента, который в целом ряде случаев поступал в вуз не в результате конкурсного отбора, а благодаря системе льгот []. В результате такого подхода наиболее способные студенты теряют импульсы своего развития, и не получают от высшей школы того, что могли бы получить. На опасность такого положения обращал внимание известный российский просветитель, писатель H. A. Рубакин (В. А. Ярошенко, ). В конце концов потери несет не только такой способный студент, но и общество в целом, динамизм которого определяется интеллектуалами, а не посредственностями. Автор учебного пособия [4] является сторонником того, чтобы ориентировать уровень и качество преподавания прежде всего на лучшую (в академическом смысле) часть студенческой аудитории. Разумеется, о “слабых” тоже надо заботиться, помогать им, влиять на их мотивацию и т. Однако делать это по принципу, который можно назвать “остаточным”: основная часть внимания, энергии, времени преподавателя должна доставаться одаренным и просто способным студентам. В связи с этим возникает необходимость дифференцированного обучения. Принцип “от каждого по способностям” должен пониматься не как снижение требований при равнении на слабых, а как повышение требований к способным студентам [3].