Дидактическое взаимодействие учителя и учащихся как объект профессиональной подготовки учителя

• Автор: Филиппенко, Нина Ивановна
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Докторская
• Год защиты: 2002
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 350 с.

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. Теоретические основы исследования дидактического взаимодействия учителя и учащихся как объекта профессиональной подготовки учителя
1.1. Теоретикометодологические подходы к исследованию проблемы дидактического взаимодействия учителя и учащихся

1.2. Системный анализ дидактического взаимодействия

учителя и учащихся

1.3. Таксономия целей дидактического взаимодействия

учителя и учащихся

1.4. Структура дидактического взаимодействия учителя и учащихся, его модель

1.5. Содержание образования как основа дидактического взаимодействия учителя и учащихся

Выводы по 1 главе

ГЛАВА 2. Моделирование профессиональной подготовки учителя к
дидактическому взаимодействию с учащимися
2.1. Формирование готовности учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися важнейший элемент его профессиональной подготовки
2.2. Содержательная модель формирования готовности учителя
к дидактическому взаимодействию с учащимися
2.3. Методики диагностики уровней сформированности готовности учителя к дидактическому взаимодействию сучащимися
2.4. Речемыслительная деятельность учителя как основание
его подготовки к дидактическому взаимодействию с учащимися Выводы по 2 главе ГЛАВА 3. Основные тенденции, технологии и психологопедагогические условия профессиональной подготовки учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися
3.1. Технологическая модель формирования готовности учителя к дидактическому взаимодействию
с учащимися
3.2. Основные тенденции формирования готовности учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися
3.3. Психологопедагогические условия подготовки учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися
Выводы по 3 главе ЗАКЛЮЧЕНИЕ СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
I
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность


И в первом, и во втором случае необходима личность учителя, которая была бы готова практически реализовать себя в профессиональной деятельности с учащимися. Отсюда встает проблема формирования практической готовности учителя, которая выступает важнейшим элементом профессиональной подготовки учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися. В современной педагогической литературе нет единого мнения относительно того, какой элемент системы непрерывного образования является системообразующим. Г.Я. Ягодин выделяет в качестве стержневого компонента непрерывного образования вуз [5] . В соответствие с другой точкой зрения [9] в качестве базового звена непрерывного образования выступает общеобразовательная средняя школа. В то время как рассмотрение вуза в качестве системообразующего фактора обусловливает особую значимость изучения именно этого звена системы непрерывного образования. Для нашего исследования актуальными являются обе позиции. При системном анализе дидактического взаимодействия учителя и учащихся, определении его содержания и структуры, установлении его взаимосвязей с процессом обучения и содержанием образования системообразующим элементом системы непрерывного образования, естественным образом, выступает общеобразовательная средняя школа. При исследовании формирования профессиональной готовности учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися, определения моделей, основания, методики диагностики данного процесса системообразующим элементом системы непрерывного образования является вузовская профессиональная подготовка. Профессиональная подготовка учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися предполагает изучение с системных позиций самого объекта - дидактическое взаимодействие учителя и учащихся. С первых дней самостоятельной работы учитель оказывается включенным во все разнообразие задач реального целостного педагогического процесса, его дидактической составляющей. Ему необходимо быстро ориентироваться, принимать обоснованные решения по оказанию помощи учащимся на всех этапах дидактического взаимодействия, всемерно способствовать их саморазвитию. При этом он должен учитывать уровень подготовки учащихся, мышления, способностей к обучению, своевременно поощрять достигнутые учебные успехи учащихся, продвижение к ним. Системный подход определяется понятием "система", выступающим как совокупность элементов, находящихся в отношениях и связях между собой и образующих определенную целостность и единство; оно органично связано с понятиями "целостность, элементы, подсистемы, связи, отношения, структура". Любая система может быть рассмотрена как элемент системы более высокого порядка, в то время как ее элементы могут выступать в качестве системы более низкого порядка, т. Изучение истоков возникновения педагогической профессии показывает, что происходящие в ее рамках дифференциация и интеграция, в конечном счете, вызвали противопоставление процессов обучения и воспитания. В тоже время, уже в XIX в трудах зарубежных и отечественных педагогов высказывались взгляды об их объективном единстве. Наиболее четко эту мысль высказал И. Ф. Гербарт, который проанализировал педагогический процесс и выделил в нем три части - управление, обучение и нравственное воспитание. Он считал, что обучение является важнейшим средством воспитания, а нравственное воспитание без обучения есть цель, лишенная средства. Ф.В. Дис-тервег также полагал, что воспитание и обучение должно исходить из единых принципов: природосообразности, культуросообразности и самодеятельности. Идея целостности педагогического процесса была глубоко выражена в своих работах К. Д. Ушинским. Он понимал ее как единство административного, учебного и воспитательных компонентов школьной деятельности. Идеи К. Д. Ушинского нашли свое продолжение в трудах П. Н.Ф. Бунакова, П. Ф.Каптерева, П. Ф. Лесгафта, А. С.Макаренко, М. М.Рубинштейна, С. Т. Шацкого и др. Однако с гг. Интерес к проблеме целостности педагогического процесса вновь проявил себя в гг. Ю.К. Бабанского, М. А.Данилова, В. В.М. Коротова, В. В.Краевского, Б. Т.Лихачева и др.