Формирование профессиональных умений у студентов педагогического колледжа в процессе изучения иностранного языка как специальности

• Автор: Ермакова, Юлия Дмитриевна
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2003
• Место защиты: Санкт-Петербург
• Количество страниц: 274 с.

Содержание
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ УМЕНИЙ УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА У СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА.

1. Общетеоретические предпосылки профессиональной подготовки учителя

ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА.

2. Психологопедагогическое содержание ДИДАКТИКОКОММУНИКАТИВНОЙ

деятельности учителя иностранного языка

3. Комплекс умений, обеспечивающий дидактикокоммуникативную деятельность

учителя иностранного языка.

4. Структура профессиональной подготовки учителя иностранного языка

ГЛАВА И. ОПЫТНОЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ СИСТЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ УМЕНИЙ УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА У СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА
1. Практический курс английского языка как основа дидактикокоммуникативной
подготовки учителя иностранного языка в педагогическом колледже
2. ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКИЕ особенности формирования профессиональных умений
учителя иностранного языка в условиях ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА.
3. Методическая организация и комплекс упражнений на формирование
профессиональных умений в процессе предметной подготовки.
4. Организация, проведение и анализ данных эксперимента.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.
БИБЛИОГРАФИЯ


Всякое действие, как мы уже отмечали, исходит из мотива, то есть переживания субъектом чего-то для него значимого, того, что придает действию смысл для индивида. Сознательное действие направляется на цель, которая должна быть индивидом осознана. Переживание субъектом цели действия является побуждением к его выполнению, является источником действия, наконец - выступает как его мотив. Положение о том, что внутренним стержнем действия является его мотив (переживание субъектом цели действия) имеет важное практическое значение в плане успешности мотивационно-стимулирующей деятельности учителя и принятия учащимися установок учителя в ходе урока. Для того, чтобы включить студента в коммуникативно-обучающую деятельность необходимо, по выражению С. Л. Рубинштейна, «нащупать» ту мотивацию, которая способна побудить его к соответствующим дидактико-коммуникативным действиям. Что касается включения учащихся в решение задач урока, то это должно происходить через действия, которые он выполняет, формируя у него соответствующие мотивы (непосредственные, ближайшие и отдаленные, перспективные) познавательной деятельности и соответственно «поднимая» мотивы на более высокий уровень. Отнесение «мотивационно-стимулирующей» функции к дидактикокоммуникативной деятельности также, на наш взгляд правомерно, поскольку теперь уже ясно, что недостаточно знать только закономерности познавательных процессов (памяти, внимания), надо в первую очередь знать особенности личности «адресата», реакцию аудитории, которой преподносятся знания (Магомедов, ). Вот почему в обучении и речевой деятельности необходимо учитывать данные о формировании личности, ее ценностные ориентации, установки, мотивы деятельности. Целесообразность — следующая, не менее важная характеристика человеческой и профессиональной деятельности. Деятельность неотделима от осознания индивида ее цели (Рубинштейн, ), если мотив имеет функцию побуждения к деятельности, то цель обладает функцией направленности деятельности (Асмолов, ; Леонтьев, ,). Цель включена в структуру всего процесса деятельности и в структуру каждого ее компонента. В практической деятельности на почве одного мотива могут возникнуть разные цели, поскольку потребность может быть удовлетворена не только одним способом. Можно сказать, что цель «конструирует» (Б. Ф. Ломов) деятельность, причем, в зависимости от конкретного вида деятельности, по-разному. Определяя направленность, особенности и динамику деятельности, цель сама находится под постоянным воздействием процесса протекания деятельности. Следует также иметь в виду, что достижение индивидом цели - не есть одномоментный акт, а развернутый длительный процесс. Как уже указывалось, деятельность обычно реализуется через систему последовательных действий. Если учесть, что каждое совершаемое действие направлено на достижение частной цели, на решение отдельной задачи, то в конечном итоге, каждое действие - есть определенный шаг к решению общей цели. Для дидактико-коммуникативной деятельности учителя важным является то, что цель сохраняется на всем протяжении деятельности и остается устойчивой. Цель деятельности может выступать в различных формах: как перцептивный образ, как система логических рассуждений и умозаключений, как образ-представление (Ломов, ; Ананьев, и др. В коммуникативно-обучающей деятельности общая цель задается учебной программой, учебно-методическим комплексом в виде речевых образцов, фраз, словосочетаний, включенными в упражнения и тексты для чтения, аудирования, заучивания, заданиями для развития монологической и диалогической речи, формирования грамматических навыков и т. Конкретно сформулированная цель определяет структуру всей обучающей деятельности учителя и ее составляющих по каждому виду речевой деятельности и аспекту языка. Она обозначает способы презентации учебного материала, семанти-зации лексических единиц, характер упражнений (условно-речевых и речевых), индивидуальные, групповые или фронтальные формы работы на уроке. При этом цель не только требует конкретизации, но и содержит в себе определенные критерии, параметры оценки результата цели.