Проектно-исследовательская деятельность как фактор профессионально-личностного развития педагогов дошкольных учреждений в последипломном образовании

• Автор: Николаева, Алевтина Васильевна
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2003
• Место защиты: Санкт-Петербург
• Количество страниц: 224 с. : ил

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. Современные подходы к профессиональноличностному развитию педагога в условиях последипломного образования
1.1. Позиция педагога в современном образовании и его профессиональноличностные ориентации .
1.1.1. Ценностные основания направленности современного педагога в сфере профессиональной деятельности
1.1.2. Основные социальнопсихологические ориентиры педагога в развитии личности современного дошкольника.
1.2. Проектноисследовательская деятельность ее сущность и особенности развития в последипломном образовании педагога
1.2.1. Проектирование как социокультурный и психологопедагогический феномен .
1.2.2. Исследовательская сущность педагогической деятельности
1.3. Проектирование и исследовательская деятельность педагогов в различных системах последипломного образования
1.4. Исходные позиции и методы исследования
ГЛАВА 2. Анализ целей, условий и эффектов последипломного образования специалистов ДОУ на материалах Республики Саха Якутия
2.1. Основные этапы становления и развития системы повышения квалификации специалистов ДОУ в Якутии краткий исторический обзор и анализ
2.1.1. Характеристика целей и содержания образовательных программ курсов для педагогов ДОУ .
2.2. Анализ эффектов образовательной деятельности специалистов ДОУ в условиях последипломного образования при существующей системе обучения
2.2.1. Оценка педагогами ДОУ результатов последипломного образования
2.2.2. Характеристика профессиональноличностной позиции педагога по отношению к своей деятельности
2.2.3. Характеристика подготовленности педагога к самостоятельному проектированию занятий с детьми
ГЛАВА 3. Психологоандрагогические условия освоения педагогами ДОУ технологии проектирования на основе методологического самоопределения
3.1. Характеристика образовательных целей, условий и предполагаемых эффектов их реализации в спецкурсе Проектноисследовательская деятельность педагога ДОУ .
3.2. Этапы подготовки педагогов к проектно
исследовательской деятельности в системе практических занятий.
3.3. Основные этапы освоения педагогом технологии проектноисследовательской деятельности по организации образовательных взаимодействий с детьми
3.4. Характеристика эффектов профессиональноличностного развития педагогов ДОУ как результата экспериментального обучения .
3.5. Реализация методологии и технологии проектирования в практической деятельности педагога
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.
БИБЛИОГРАФИЯ


В гармонизирующей направленности как в феномене, проявляющем поведение педагога, объединяются профессиональное самосознание педагога, творческая самореализация, установки на профессиональноличностное саморазвитие. Эти качестве образуют тот каркас, вокруг которого компонуются основные свойства педагога там же. Определяя три вида направленности, характеризующих педагогическую деятельность, а именно истинно педагогическую, формально педагогическую и ложно педагогическую, Н. В.Кузьмина выделяет истинно педагогическую направленность как единственную, создающую устойчивую мотивацию педагога на развитие личности ребенка, направленную на формирование его потребности в знаниях, носителем которого является педагог . Направленность личности педагога в его реальном поведении проявляется в его ориентациях на определенный способ профессионального поведения, который и стимулирует развитие устойчивых качеств его личности. Какие же ориентации педагога, перерастающие в качества его профессионального поведения, оказываются наиболее значимыми в современных условиях, т. Прежде всего это обобщающего типа ориентация педагога на развитие личности ребенка как полноправного субъекта современного общества, способного полноценно жить в настоящем и активно и сознательно приближать будущее, без страха за судьбы человечества и свою собственную судьбу. Естественно, что она обеспечивается аналогичной позицией педагога по отношению к самому себе как к личности и профессионалу. Эта обобщающая позиция может быть конкретизирована в ряде профессиональнопедагогических направленностей, среди которых мы выделяем на основе анализа современной литературы четыре наиболее значимых. Ориентация педагога на открытость миру и познанию как в собственном мировосприятии и профессиональной деятельности, так и в формировании пролонгированной т. Это установка на понимание сущности нового в жизни социума, современного молодого поколения, собственной жизни, профессии. Она тесно связана с пониманием и принятием опыта других людей, а также с осознанием значимости собственного опыта в контексте опыта других. Только при этом условии он ценит и принимает свой опыт и опыт других таким, каков он есть К. Роджерс, 4. Для педагога открытость миру, знаниям и новому опыту главное условие и постоянно действующая потребность не только в его обретении для себя, а также и в передаче его детям, их родителям и т. Открытость новому как внутреннее качество личности любого человека и, тем более педагога, означает, вероятно, именно непрерывный процесс его становления, и в этом смысле слова является антиподом жесткости, предвзятости, авторитаризма и т. Ориентация педагога на методологическое самоопределение Е. А.Соколовская 8 Г. С.Сухобская 1 Т. В.Шадрина 2 и др. Методологическое самоопределение есть своего рода внутренняя установка на выбор методов, технологий, конкретных приемов, обучающих и воспитывающих воздействий на основе их соотнесения с главными терминальными ценностями жизни и образования. Методологическое самоопределение это осуществление учителем всей цепочки конкретизации терминальных ценностей и выход через образовательные цели, стратегии разного уровня обобщенности, к технологиям. С другой стороны, возможно и восхождение от конкретных технологий через этапы осознания стратегий их использования к методологическому самоопределению педагога как обусловливающему целесообразность и полезность их использования по главным а не только частным критериям качества образовательного процесса. Ориентация на интерпретативную компетентность педагога предполагает способность и умение педагога во всех ситуациях обучения соотносить достигаемые результаты с более общими образовательными ценностями, т. Н.М. Божко, Е. А.Соколовская, Г. С.Сухобская, Т. В.Шадрина, 8
В настоящее время, как показывает опыт, наиболее сложным аспектом мышления педагога Ю. Н.Кулюткин, Г. С.Сухобская, 1 является процесс операционализации общих ценностных ориентаций в образовании и культуре в цели и стратегии обучения именно потому, что этот процесс требует самостоятельной интерпретации педагогом терминальных ценностей в методологически действенном ключе т.