Подготовка будущего учителя начальных классов к обучению детей группы педагогического риска : На материале обучения математике

• Автор: Тарасова, Алла Петровна
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2003
• Место защиты: Белгород
• Количество страниц: 217 с. : ил

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
Глава I. Теоретические основы подготовки будущего учителя начальных классов к обучению детей группы педагогического риска.

1.1. Трудности в обучении как психологопедагоги

ческая проблема образования.

1.2. Состояние подготовки педагогических кадров к

обучению дегей риска в начальной школе.

1.3. Основные положения психологопедагогической

подготовки будущего учителя начальных классов к обучению детей группы педагогического риска.
1.3.1. Теоретические положения подготовки будущего учителя начальных классов к коррекционноразвивающему обучению.

1.3.2. Анализ состояния готовности студентов и учите

лей начальных классов к обучению детей группы педагогического риска на материале обучения математике.
Глава II. Экспериментальная работа по подготовке будущего учителя начальных классов к обучению детей группы педагогического риска на материале обучения математике.
2.1. Основные компоненты, критерии и уровни подготовки будущего учителя начальных классов к обучению детей группы педагогического риска на материале обучения математике.
2.2. Технология подготовки будущего учителя начальных классов к обучению детей группы педагогического риска на материале обучения математике.
2.2.1. Цели, задачи, основные положения технологии подготовки будущего учителя начальных классов
к обучению детей группы педагогического риска.
2.2.2. Содержание и организация экспериментальной работы.
2.3 Эффективность подготовки будущего учителя начальных классов к обучению детей группы педагогического риска на материале обучения математике.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ


Категория детей с задержкой психического развития является “наиболее сложной в диагностическом отношении, поэтому однозначной трактовки причин возникновения затруднений в обучении и их сущности в настоящее время не существует” (0, с. В.И. Лубовского, К. СЛебединской, М. С.Певзнер, Н. А.Цыпиной, А. О.Дробинской отмечается, что при задержке психического развития имеет место неравномерность формирования психических функций, при этом обнаруживается как повреждение, так и недоразвитие отдельных психических процессов (9; 1 и др. Таким образом, одной из основных причин проявления стойких трудностей в обучении у детей с задержкой психического развития является нарушение познавательной деятельности. Дети данной категории обучаются в классах выравнивания по учебным программам, разработанным с учетом специфики детского развития (0; ). Выделив из состава учащихся, испытывающих трудности в обучении, детей с задержкой психического развития, общеобразовательная массовая школа не смогла полностью освободиться от неуспешности обучения. Для нас представляет интерес исследование Ю. К.Бабанского (). Ю.К. Бабанский, в отличие от других ученых, говорит о комплексе причин, вызывающих трудности в обучении. С одной стороны, это пробелы в организации учебного труда, с другой - соматическая ослаблснность ребенка (). Исследование отмеченных причин в последнее десятилетие было весьма интенсивным. Общественный и экономический кризис, обусловленные переходным периодом, сопровождаются резким снижением показателей здоровья и социальной защищенности детей. Это приводит к тому, что на этапе поступления в школу, как показывают обобщенные данные последних лет, в среднем % детей имеют хронические заболевания, % - функциональные отклонения в физическом и нервно-психологическом здоровье. Около % можно отнести к категории безнадзорных детей (это дети из неблагополучных семей, семей мигрантов, беженцев, лиц, не имеющих определенного места жительства, деги-сироты при живых родителях). Эти факты позволили Г. Ф.Кумариной выделить в отдельную группу детей, не имеющих классических форм аномалий развития и противопоказаний к обучению по общеобразовательным программам (8; 1). Разделяя точку зрения Г. Ф.Кумариной, С. Д.Забрамная отмечает, что в большинстве случаев трудности в обучении не обусловлены нарушением познавательной деятельности, а вызваны иными причинами: неподготовленностью детей к школьному обучению, несформированностью предпосылок к обучению и навыков деятельности, т. Следующую группу причин С. С.Д. Забрамная отмечает, что категории педагогически запущенных дегей должна оказываться помощь в условиях общеобразовательной школы (). Э.А. Голубева, Н. И.П. Павлова, выделяются специально человеческие типы ВИД: “мыслительный”, “художественный” и “смешанный” (Э. Э.А. Голубева, А. РЛурия, Л. Н.И. Обреимова, А. С.Петрухин). Дети с указанными особенностями обучаются в общеобразовательной школе, но по причине их психофизиологических особенностей, требуется приспособление учебного процесса к индивидуальным особенностям детей, а также развитие их психофизиологических функций (; 7; 4; 5; 1; 8). В.ИЛубовский, К. СЛебединская, М. Н.А. Цыпина, С. Г.Шевченко и др. Ю.К. Бабанский, М. М.Безруких, Г. Ф.Кумарина и др. Вторую категорию причин следует рассматривать как факторы риска (; 4 и др. Исследования факторов риска, а также и экспериментальная работа, проводимая различными научными коллективами под руководством Г. Ф.Кумариной, позволили вычленить из общей массы школьников с повышенной школьной дезадаптацией так называемых “детей группы педагогического риска” (или дети риска) (Г. Ф.Кумарина). Под школьной дезадаптацией подразумеваются только те нарушения и отклонения, которые возникают у ребенка под влиянием самой школы, школьных воздействий или оказываются спровоцированными школой, то есть прямо или косвенно связанные с учебной деятельностью, с учебными успехами, с поведением ребенка в школе или дома при выполнении школьных заданий (4; 5). Термин “дети группы педагогического риска” подчеркивает пограничное состояние детей, наиболее уязвимых в стандартных условиях обучения и воспитания. Для выявления категории “дегей риска” были определены факторы (ситуации) риска ().