Педагогические условия эффективности практического обучения в сельском учреждении начального профессионального образования

• Автор: Нерсесян, Владимир Иванович
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2003
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 189 с.

Оглавление
Введение
Глава I. Адаптация основных парадигм образования в педагогику практического обучения
1.1. Методологические предпосылки формирования личностноразвивающей парадигмы практического обучения.
1.2. Дидактические основы парадигмы личностноразвивающего обучения
1.3. Системный подход к отбору содержания практического обучения.
Глава II. Педагогические принципы и методика практического обучения
2.1. Основные принципы практического обучения
2.2. Экспериментальное исследование эффективности лабораторнопрактических занятий.
2.3. Совершенствование методики лабораторнопрактических занятий
Заключение
Библиография


Гуманистическая педагогика должна способствовать реализации природы каждого человека, которая у молодежи проявляется, во-первых, в стремлении к развитию, во-вторых, в страсти к свободе и, в-третьих, в потребности взросления. Иная типология педагогических парадигм выдвинута известным ученым и педагогом Е. А.Ямбургом. Он строит ее не только на иных основаниях, чем Ш. А. Амонашвили, но и в иной логике — не противопоставляя выделенные базовые модели образования как "хорошие" и "плохие", "правильные" и "неправильные", а по принципу взаимодополнения. Е.А. Ямбург отождествляет педагогические парадигмы с двумя основными философиями образования (когнитивной и личностной), которые, по его мнению, определяют стратегические цели теории обучения и воспитания, задают парадигмы мышления, обуславливают характер решения педагогических проблем и имеют соответствующие им способы организации и реализации учебно-воспитательного процесса (2). Парадигма когнитивной педагогики Е. А.Ямбурга ориентирована на интеллектуальное развитие учащегося, посредством которого педагог может решать задачи образования. Соответствующая ей модель образования ориентирует школу на предметные программы, фиксированные, поддающиеся оценке результаты, селекцию детей по уровню способностей, отбор многообещающих детей с их последующим углубленным обучением с помощью педагогических технологий, нацеленных на развитие креативности, а при необходимости и коррекционный режим обучения. Когнитивная педагогика ставит учащегося в рамки требований современного общества, учит соотносить организацию его развития не столько с реализацией собственной индивидуальности, сколько с заранее определенными нормативами, выведенными из потребностей социума, окружающей среды и специфических обстоятельств жизни человека. Е.А. Ямбург выступает против некогнитивной, "зуновской” парадигмы педагогики, направленной, по его мнению, на безмерное расширение и углубление учебных программ, закладывающей в головы учеников знания, умения и навыки без учета "побочных" эффектов, связанных с подрывом психосоматического здоровья детей. По существу, "зуновскую" педагогику он рассматривает как негативную форму когнитивной педагогики. В настоящее время, по мнению Е. А. Ямбурга, на Западе и в России вектор педагогического поиска направлен от когнитивной парадигмы образования к личностной, или "аффективно-эмоционально-волевой", влияние которой начинает заметно усиливалось с начала XX в. Основной ценностью она провозглашает развитие личности в процессе образования, придавая большое значение спонтанному, естественному развитию ребенка. Реализация личностной парадигмы во-многом основывается на осуществлении педагогики авторитета взаимодействия преподавателя и учащегося, принимая форму воздействия первого на второго. Учитель оказывается субъектом, всегда определяющим цель и путь развития своего воспитанника, ученик — объектом, образовывающимся под руководством и контролем наставника. Педагог не только не пытается каким-либо образом скрыть свою позицию ведущего в учебно-воспитательном процессе, наоборот, он предельно откровенно демонстрирует ее учащемуся, призывая и обязывая его следовать за ним, подчиниться предъявленным требованиям, реализовать педагогический замысел наставника, быть ведомым, т. Несмотря на заявленную ведущую роль учителя, педагогика авторитета не предполагает какого-либо изначального принуждения по отношению к воспитанникам, подавления их инициативы и самостоятельности. Наоборот, она в своем позитивном, действительно продуктивном варианте ориентирована на то, чтобы наставник, опираясь на свой авторитет, добивался превращения учащегося в своего единомышленника, союзника, сотрудника по реализации поставленных им педагогических целей. Педагогика авторитета имеет свои негативные черты, говоря о которых Г. Б.Корнетов обращает внимание на то обстоятельство, что всю ту культуру, которую воспитанник усваивает в процессе образования, построенном на основании рассматриваемых принципов, он обычно воспринимает как "чужую", как пришедшую извне и навязываемую ему, а не как свою собственную.