Взаимодействие речевой и музыкальной интонаций в профессиональной подготовке учителя

• Автор: Усачева, Татьяна Юрьевна
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2003
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 229 с. : ил

СОДЕРЖАНИЕ
Введение .
Глава I. Теоретические предпосылки исследования взаимодействия речевой и музыкальной интонации в профессиональной подготовке учителя.
1.1. Основные тенденции музыкального развития учителя в контексте проблемы исследования.

1.2. Сущность взаимодействия речевой и музыкальной интонаций

1.3. Интонационная природа образовательного процесса

профессиональной подготовки учителя.

Выводы по первой главе

Глава II. Научнометодическое обоснование и экспериментальная проверка технологии профессиональной подготовки учителя на основе взаимодействия речевой н музыкальной интонаций.
II.1. Принципы и содержание подготовки учителя на основе взаимодействия речевой и музыкальной интонации
II. 2. Реализация метода диалогического единства речевой и музыкальной интонаций в профессиональной подготовке учителя
.3. Технология музыкального образования учителя на основе взаимодействия речевой и музыкальной интонаций . .
Выводы по второй главе.
Заключение.
Библиография


М. Нсменского безграничный мир искусства сравнивается с безграничной душой человека [5]. Искусство в большей степени призвано помочь человеку раскрыть самого себя, “стать тем, кем в определенном смысле уже является и кем никто кроме него стать не может: становиться самим собой” [3, С. А. Шопенгауэр отмечал, что музыка имеет более серьезное и глубокое предназначение: оно касается внутренней сущности мира и нашего Я [, С. Подобные суждения мы обнаруживаем также у В. В. Медушевского: “бросающееся в глаза “заражение эмоциями” музыки - лишь поверхность музыкального восприятия. Его глубина - в поисках себя, своего призвания” [8, С. М. Смирнов подмечает, что искусство - “это прежде всего обращение к той иррациональной сущности человека, которая и есть его собственное Я! С.8]. Эти высказывания подтверждают мысль о том, что музыкальное искусство помогает раскрыться человеку как личности, ощутить свою целостность. Для нашего исследования существенно важно, что музыкальное искусство есть та внешняя форма выражения внутреннего начала, познание которой открывает человеку его суть. Владение языком искусства, а также знание его законов является, таким образом, объективным условием качественного профессионального образования педагога. Однако, в настоящее время в обучении музыке и другим видам искусства все еще присутствуют формы и методы педагогики принуждения, в которой внутренние движительные силы человека заменены внешним контролем [9, С. Отсюда “современная музыкальная деятельность наших воспитанников чаще всего является пустотелой, бессодержательной и бессмысленной, не способствующей доказать субъекту художественную ценность как педагогического процесса в целом, так и самой музыки в частности” [2, С. Это подтверждает тот факт, что современная система музыкального образования слабо ориентирована на реализацию глобальных целей. Вместе с тем, глобальные и локальные цели находятся в тесной взаимосвязи. Локальная цель должна быть ступенью и способом достижения общей цели, а также заключать в себе средства диагностики ее достижения. Общая цель музыкальной подготовки, в свою очередь, обязательно должна предполагать постановку конкретных целей. При ориентации в музыкальной подготовке только на конкретные цели, обучающиеся приобретают узкотехнические навыки, часто формально усвоенные. С опорой лишь на глобальные цели можно наблюдать дилетантский подход к музыкальному искусству, основанный исключительно на его чувственном восприятии. Так, наиболее грубым нарушением в музыкальном образовании является бессмысленное усвоение формальных характеристик искусства. Надо признать, что такое явление достаточно часто встречается в современном профессиональном музыкально-педагогическом образовании. Вследствие такой подготовки перед нами предстает “формалист”. Причина его появления - статичное усвоение значений музыкального языка, то есть вне процесса овладения им. В результате обучающийся не понимает, для чего он усвоил эти знания, так как общение на данном языке не осуществлялось, понимание смысла другого не требовалось. Другая односторонность в музыкальном развитии студента проявляется в эмоциональном реагировании на искусство без логического его осмысления. Такие нарушения единства эмоционального и рационального были предметом внимания самих художников. Так, Стендаль в книге “Жизнь Россини” [ 4] ярко описал два типажа музыкальной однобокости. Один -“старый экспедитор из военного бюро” - отличается безукоризненным абсолютным слухом. Если этот человек слушает шарманку, которая согласно обычаю фальшивит, он такт за тактом называет ноты, издаваемые роковым инструментом” [4, С. Он “. С.3]. В то же время этот человек совершенно равнодушен к музыке. Трудно, я думаю, найти ухо более восприимчивое к звукам и в то же время более нечувствительное к прелести, которою они могут обладать” [4, С. Звуки для него только шум; музыка - язык прекрасно слышимый им, но не имеющий никакого смысла” [4, С. В виде опыта ему посылали билеты на один и тот же вечер в Лувуа и Одеон, в Большую оперу и Порт Сен-Мартен; всегда предпочитал он тот театр, где не поют.