Управление качеством здоровьеформирующего образования будущих педагогов

• Автор: Кисляков, Павел Александрович
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2008
• Место защиты: Шуя
• Количество страниц: 240 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ
Введение
Глава I. Педагогический аспект проблемы управления качеством здоровьеформирующего образования будущих педагогов.

1.1. Сущность понятия качество профессионального образования.

1.2. Проблемы обеспечения качества здоровьеформирующего образования .

1.3. Модель управления качеством здоровьеформирующего образования в педагогическом вузе.

Выводы по первой главе

Глава II. Педагогические условия повышения качества здоровьеформирующею образования будущих педагогов
2.1. Характеристика педагогических условий повышения качества здоровьеформирующего образования будущих педагогов
2.2. Основные направления реализации педагогических условий повышения качества здоровьеформирующего образования в педагогическом вузе
2.3. Влияние педагогических условий на качество здоровьеформирующего образования будущих педагогов.
Выводы по второй главе
Заключение
Список использованной литературы


А. Шмелева () определяет качество профессионального педагогического образования как совокупность его свойств, которая обусловливает его способность удовлетворять социальные потребности в формировании и развитии специалиста образования в аспектах его профессионализма. В работе А. П. Егоршина, Н. Второй подход - психолого-педагогический (Б. Н.В. Кордовская, A. A. Реан, ; Н. В. Кузьмина, ; В. Н. Максимова, ; О. В. Москаленко, И. О. Якиманская, ; В. П. Панасюк, ; М. М. Поташник, ; С. Е. Шишов, В. А. Кальней, и др. В русле данного подхода М. М. Поташник () рассматривает качество образования как соотношение цели и результата, как меру достижения целей. При этом цели (результаты) должны быть заданы только операционально и спрогнозированы в зоне потенциального развития учащегося. Требование к операциональности и целей, и результатов является категоричным: они должны быть представлены, измерены, описаны в одних и тех же единицах (параметрах), охарактеризованы качественно и, по возможности, количественно . Аналогичную точку зрения высказывают В. А. Кальней и С. Е. Шишов (), указывая, что качество образования — есть степень достижения поставленных в образовании целей и задач. При этом отмечают, что качество образования есть социальная категория, определяющая состояние и результативность процесса образования, его соответствие потребностям и ожиданиям общества (различных социальных групп) в развитии и формировании гражданских, бытовых и профессиональных компетенций личности. Проблема качества образования занимает заметное место в работах педагогов высшей школы. Так, Н. В. Борцовская и A. Данный подход означает, что результатом образования будет не сумма предметно-специальных знаний и навыков, а способность человека действовать в различных педагогических проблемных ситуациях. Под^ компетентностями специалиста «на выходе» авторы понимают единство предметно-профессиональных знаний, освоенных профессиональнопедагогических технологий, способностей действовать в ситуациях, определяемых содержанием деятельности педагога (Б. Е. Андюсев,' Л. Л. Редько, Н. К. Сергеев). В настоящее время компетентностиый подход к качеству образования разрабатывается в акмеологии - науке о достижении человеком профессиональных вершин. В рамках данного направления качество профессиональной подготовки специалистов понимается авторами как формирование у личности ключевых профессиональных компетенций специалиста как основы его конкурентоспособности на рынке труда (A. A. Деркач, А. К. Маркова, О. В. Москаленко, Л. А. Степанова). Эти компетенции помогут сформировать профессионалу свой способ работы, деятельности. Согласно данному подходу критерием качества образования (качества результата) выступает зрелость, которая определяется как «. Зрелость - это субъективно-объективная категория, отражающая личный жизненный опыт и природные ресурсы растущего человека, объективные закономерности его взросления, а также результаты образования в соответствии с государственными стандартами . Зрелость наряду с такими акмеоформами как индивидуальность, творчество, здоровье, духовность и др. В.Н. Максимова, ). Это далеко не весь спектр характеристик качества образования. Разброс приведенных определений показывает, что одни авторы в своей трактовке качества образования ориентированы на потребности личности и общества; вторые - на сформированный уровень знаний, умений, навыков и другие социально значимые качества; третьи — на совокупность свойств и результатов образовательного процесса; четвертые - на соответствие целей и результатов; пятые - па способность образовательного учреждения удовлетворять установленные и прогнозируемые потребности. Контент-анализ содержания определений качества образования позволил сделать вывод о том, что в них отражаются не все характеристики этого понятия, а лишь некоторые их частные наборы. В этом случае мы согласны с мнением J1. II. H.A. Селезневой, С. Ю. Трапицына. Таким образом, можно говорить о наличии третьего подхода к определению качестпа образования — интегрированного.