Музыкально-творческое развитие будущих учителей музыки в процессе обучения композиции

• Автор: Гладышева, Ольга Олеговна
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2004
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 189 с. : ил.

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ПРОБЛЕМЫ ТВОРЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ МУЗЫКИ.

1.1. Психологопедагогические подходы к проблеме развития творческих способностей будущих учителей музыки

1.2. Музыкальнотворческое развитие будущих учителей музыки в историческом ракурсе

1.3. Композиция как средство музыкальнотворческого развития.

ГЛАВА II. РАЗВИТИЕ СПОСОБНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ

МУЗЫКИ К СОЧИНЕНИЮ МУЗЫКИ

.1. Теоретические основы обучения будущих учителей музыки композиции

.2. Методика музыкальнотворческого развития будущих учителей музыки в процессе обучения композиции.
.3. Экспериментальное исследование музыкальнотворческого развития студентов в процессе обучения композиции.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.
ЛИТЕРАТУРА


А. Коменского, который признавал наличие изначально заложенного «природного дарования» у ребенка, английский деятель-гуманист Джон Локк в своем основном философском труде «Опыт о человеческом разуме» стремился доказать, что душа ребенка подобна «чистой доске», поэтому в сознании человека нет «врожденных идей». Таким образом, Дж. Локк отрицал роль задатков, имеющих немаловажное значение для развития индивидуальности учащихся. Прямо противоположного взгляда придерживался другой гуманист, Ж. Ж. Руссо, который изначально рассматривал детей как природные совершенства, предоставляя им полную свободу для развития, приспосабливаясь к их склонностям и интересам. Эти идеи теории «свободного воспитания» стали основой педоцентризма в педагогической науке, что также может привести к торможению всестороннего гармоничного развития учащихся. Швейцарский педагог Г. Песталоцци, последователь идей Ж. Ж. Руссо, целью обучения считал развитие человечности, гармонического развития всех сил и способностей человека. Триаду педагогических требований Песталоцци составляют следующие положения: учить детей наблюдать, говорить и мыслить, устанавливая связи между новыми явлениями и ранее приобретенными знаниями (2, ). Это, по его мнению, должно благоприятствовать развитию творческого мышления учащихся. Одной из новаторских идей ученого стало нарушение традиционной формулы «авторитарного» обучения «услышал - запомнил - пересказал». Вместо этого он сделал акцент на осмысленном познании: «познал - осмыслил - сказал -запомнил» (0, 8). Таким образом, чтобы прочно усвоить знания, их необходимо запомнить, а самой прочной формой усвоения знаний является их ПОЗНАНИЕ в процессе творческой деятельности. В свою очередь развитие детской самодеятельности, по мнению другого представителя гуманистического направления в педагогике А. Дистервега, находится в прямой зависимости от успешности педагогического руководства. Поэтому, обращаясь к учителям, ученый призывал их создавать на уроках атмосферу бодрости, поддерживая ее энергичностью преподавания, тем самым укрепляя волю обучающихся и способствуя формированию их характера. Помимо прочего, Дистервег считал, что на уроках следует соблюдать должную дисциплину. Однако при этом он делал акцент на справедливости в отношении к учащимся, призывая учителей завоевывать заслуженный авторитет. Эти требования, выдвигаемые Дистервегом, не потеряли своей актуальности и на сегодняшний день. В педагогической концепции польского детского писателя, публициста и общественного деятеля Я. Корчака исходным тезисом также является положение о ребенке как о самостоятельной, не зависимой от другой воли личности. Он признавал равноценность прав ребенка и взрослого, то есть права ребенка на индивидуальность, уважение его человеческого достоинства. Среди необходимых условий формирования гармонично развитой личности Я. Корчак назвал создание доброжелательной атмосферы (как в семье, так и в детском коллективе), основанной на взаимном откровении, доверии, на удовлетворении интересов и потребностей ребенка, что, безусловно, является немаловажным фактором для творческого развития личности обучающихся. В США идеи гуманистической педагогики вызвали поддержку многих ученых: Колли, Комбс, Маслоу, Роджерс, Франк и др. Один из ярких представителей американской гуманистической школы К. Роджерс утверждал, что невозможно изменить кого-либо, передавая ему лишь готовый опыт усвоения знаний. Поэтому в своей педагогической концепции К. Роджерс противопоставил информационное обучение, дававшее простое знание фактов, значимому, основанному на приобретении действенных знаний, необходимых учащимся для саморазвития и самовоспитания. Главное же состоит в том, что приоритетным направлением в обучении К. Роджерс провозгласил личностное развитие учащегося (6, 0). Исходя из этого, критериями успешности обучения американский деятель гуманизма считал не количество и качество усвоенных знаний (как это принято и сейчас в авторитарной педагогике), а те изменения, которые происходят в становлении, развитии и росте личности. Важное значение К. Роджерс придавал и созданию особой атмосферы на уроке, способной «облегчить» процесс обучения учащихся.