Формирование дополнительных профессиональных компетенций по обеспечению конкурентоспособности специалиста экономического профиля : На примере учебной дисциплины "Страхование"

• Автор: Ващило, Татьяна Николаевна
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2005
• Место защиты: Тольятти
• Количество страниц: 250 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ.
1. Теоретические основы формирования дополнительных компетенций у специалистов экономического профиля в вузе
1.1. Особенность компетентностноориентированного подхода в подготовке специалистов в современных условиях.

1.2. Анализ содержания подготовки специалистов экономического профиля в вузе

1.3. Психологопедагогические и социокультурные условия совершенствования практикоориентированной подготовки студентов экономических специальностей

1.4. Моделирование процессов формирования дополнительных

профессиональных компетенций

Выводы к первой главе.

2. Технология формирования дополнительных профессиональных компетенций у выпускников экономического профиля
2.1. Диагностичное целеполагание формирования дополнительных профессиональных компетенций при изучении курса Страхование
2.2. Выделение дополнительных профессиональных компетенций при изучении курса Страхование.
2.3. Содержание и технология формирования дополнительных андеррайтерских профессиональных компетенций при изучении курса Страхование
2.4. Опытноэкспериментальная апробация педагогической модели формирования конкурентноспособного выпускника экономического профиля
Выводы ко второй главе.
Заключение и выводы
Библиографический список.
Приложения.
ВВЕДЕНИЕ
Экономические перемены в стране объясняют возрастающие требования, предъявляемые к молодым специалистам. В связи с этим появляется необходимость повышения качества преподавания специальных дисциплин в вузах экономической направленности. Это относится и к спецкурсу Страхование. Однако положительные перемены в процессе профессиональной подготовки специалистов невозможны без построения на научной основе всего процесса обучения, который должен включать в себя диагностичную постановку цели обучения. Ее достижение станет возможным, если в процессе преподавания учебных дисциплин кроме традиционных методик будет использована научно обоснованная технология модульного обучения, которая ориентирована на объективно диагностируемый конечныйрезультат с разработкой критериев оценки педагогического труда.
Актуальность


И действительно, в нем просматривается ярко выраженный социальный акцент, актуальный для объединяющейся Европы. В докладе директора Департамента образования, культуры и спорта Совета Европы М. Совет Европы в рамках проекта «Среднее образование в Европе» определил следующую совокупность ключевых компетенций. На основе анализа материалов семинара Совета Европы С. Е. Шишов [0] отмечает, что компетенция не может быть определена через сумму знаний и умений, так как значительная роль в ее проявлении принадлежит обстоятельствам. Быть компетентным означает умение мобилизовать в данной ситуации полученные знания и опыт. В настоящее время при обсуждении вопросов нового качества образования этот термин все чаще используется для обозначения нового результата общего образования. Именно так он звучит в российской концепции модернизации образования. Вместе с тем в педагогическом сообществе продолжается дискуссия по конкретизации того, что есть компетенции, какие из них являются ключевыми (универсальными), каковы способы их формирования и оценки. При этом все обсуждения сводятся к тому, что методы и технологии компетентностно-ориентированного обучения должны осуществлять переход формируемых способностей в иные условия, отличные от тех, в которых они возникли, т. В.В. Щипанов [2] определяет компетентность как общий оценочный термин, обозначающий способность к деятельности «со знанием дела». Обычно употребляется применительно к лицам определенного социальнопрофессионального статуса, характеризуя меру соответствия и понимания, знаний и умений реальному уровню сложности выполняемых ими задач и решаемых проблем. По дефиниции Л. Г. Семушкиной [], Н. Г. Ярошенко [5], под профессиональной компетентностью принято понимать интегральную характеристику деловых и личностных качеств специалистов, отражающую уровень знаний, умений, опыта, достаточных для осуществления определенного рода деятельности, которая связана с принятием решений, т. М.М. Бирштейн [] считает, что компетентностный подход связан с формированием способности эффективно действовать за пределами ситуаций, изучаемых в учебном процессе. Однако при переходе к компетентностно-ориентированному образованию важно ни в коем случае не пренебрегать основами наук, знаниями, умениями и навыками. Компетенция, по В. В. Башеву [9], - это индивидуальная способность человека, которая освобождена от того контекста, в котором она возникла. Компетенции проявляются в момент изменения условий и переноса этой способности в другие условия. Область приложения задает их специфичность и конкретность (математическая, языковая, политическая и т. А.М. Ковалева [] определяет компетентность как индивидуальную способность человека (то, что он реально может), которая применяется в момент изменения существующих условий или в момент переноса ее в другие условия. B.C. Долгова [] определяет компетентность как способность (умение) действовать на основе полученных знаний. В отличие от ЗУНов (предполагающих действие по аналогии с образцом), компетентность предполагает опыт самостоятельной деятельности на основе универсальных знаний. Компетентность - это существование знаний и умений в виде социальных практик, она проявляется, когда к результатам работы образования предъявляются социокультурные, общественные требования. С нашей точки зрения, компетенция понимается как соорганизация субъектом своих и прочих ресурсов (для достижения цели). Следовательно, формирование компетенции студента предполагает и формирование определенных ресурсов субъекта, которые можно подразделить на две группы. Опыт соорганизации ресурсов формируется через создание условий для выбора учащегося, условий, вынуждающих его к собственному целеполаганию, самоорганизации, групповой деятельности в ситуации недостатка (или убытка) ресурсов. Получить такой опыт студент может в самом начале своего обучения, однако широта выбора и ассортимент подготовленных для его деятельности ресурсов меняются в зависимости от степени сформированное™ внутренних ресурсов субъекта [].