Формирование готовности учителя начальных классов к работе с детьми, испытывающими трудности в обучении

• Автор: Байбакова, Ольга Юрьевна
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2005
• Место защиты: Курск
• Количество страниц: 254 с. : ил.

Содержание
Введение
Глава I. Теоретические основы формирования готовности учителя начальных классов к работе с детьми, испытывающими трудности в обучении
1.1 Теоретикометодологичесие подходы формирования готовности учителя начальных классов к работе с детьми данной категории.
1.2 Моделирование готовности учителя к работе с труднообучаемыми младшими школьниками.
1.3 Педагогические условия формирования готовности учителя начальных классов к работе с детьми, испытывающими трудности в обучении .

Выводы но первой главе.

Глава II. Экспериментальная работа по формированию готовности учителя начальных классов к работе с детьми, испытывающими трудности в обучении
2.1 Экспериментальная модель формирования готовности учителя начальных классов к работе с труднообучаемыми детьми в системе повышения

квалификации

2.2 Анализ состояния готовности учителя начальных классов к работе с . детьми, испытывающими трудности в обучении.
2.3 Динамика готовности учителей начальных классов к работе с труднообучаемыми детьми входе опытноэкспериментальной работы
Выводы по второй главег
Заключение.
Список литературы


Значительные трудности в соблюдении школьных норм и правил поведения испытывают дети с различными нейродинамическими нарушениями, наиболее часто проявляющимися синдромом гипервозбудимости или психомоторной заторможенностью. Кардинальными признаками синдрома гипервозбудимости (гипсрактивность, гипсркинетический синдром, синдром двигательной расторможснности, гипердинамический синдром, синдром дефицитата внимания и т. Другой формой нейродинамических расстройств является психомоторная заторможенность. Дети с этим нарушением отличаются заметным снижением двигательной активности, замедленным темпом психической деятельности, обсдЕюнностыо диапазона и выраженности эмоциональных реакций. Н. М. Иовчук, А. Л. Сиротюк, Е. В. Мурашова). Представители смежных с педагогикой областей знаний -педиатры, физиологи, невропатологи, психоневрологи - все больше и больше обращают внимание на ярко выраженные индивидуальнотипологические различия между детьми одного возраста. Эти различия проявляются в темпах морфологического, функционального созревания, в индивидуальных физиологических и нервно-психических характеристиках детей. Так, А. Л. Сиротюк отмечает, что современное образование предполагает бесполый подход к обучению. При одной и той же школьной методике мальчики и девочки приходят к одним и тем же знаниям и умениям разными путями, используя разные стратегии мышления. Это связано с половыми различиями в организации мозга и латерализации полушарий. Прежде всего, различия заключаются в темпах созревания нервной системы. Девочки рождаются более зрелыми детьми (на 3-4 недели), чем мальчики. В начальной школе мальчики как бы младше девочек по своему биологическому возрасту на год, хотя общепринято считать возрастом школьной готовности 6-7 -летний, независимо от половой принадлежности. В то же время процесс школьного обучения никак не учитывает уже достаточно выраженный половой деформизм и психофизиологическую индивидуальность. Кроме того, среди мальчиков частота встречаемых мозговых дисфункций в 2,5 раза больше, чем у девочек, так как центральная нервная система плода мужского пола в прс- и перинатальном периоде наиболее восприимчива к патологическим воздействиям; у девочек, по сравнению с мальчиками, меньшая степень функциональной специализации полушарий, что обеспечивает более высокие компенсаторные механизмы [5, 7]. Е. Б. Познавательный» - с преимущественным нарушением собственно обучаемости. Традиционно разделяют нарушения интеллекта и предпосылок (внимания, работоспособности), «школьных навыков» (моторики, счета, чтения, речи). Значительная часть этих факторов связана с экзогенно-органической патологией. Личностный» - с преимущественным нарушением школьной социализации, выражается ограничением круга доступных форм межличностного общения. Причины в характерологических и поведенческих отклонениях в рамках патологических и близких к ним расстройств, приобретенные физические недостатки и соматические заболевания [6, с. Таким образом, обращает на себя внимание тот факт, что медики, даже стремясь уйти от описания чисто клинических форм школьных трудностей, неизменно связывают их возникновение с изначально имеющейся у ребенка какой - либо патологии. Не отрицая научной и практической ценности существующих клинических психолого-педагогических классификаций детей с трудностями в обучении, мы в своей работе будем ориентироваться на психологопедагогический подход к анализу и устранению возникших у младших школьников в процессе обучения затруднений. Так как именно этот подход позволяет нам не ограничивать рамки исследования изучением готовности только учителей начальных классов системы КРО к работе с детьми, испытывающими трудности в обучении, с одной стороны, с другой - не исключать их из поля научного интереса. Строгого научного определения понятия норма личности не существует. Между нормальным типом развития и патологическим находится огромное количество переходных форм. Патологические проявления личности находятся в компетенции психоневрологов, психиатров и др.