Деловая межкультурно-коммуникативная компетентность как личностный компонент содержания образования в экономическом вузе

• Автор: Буряк, Виктория Анатольевна
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2006
• Место защиты: Ростов-на-Дону
• Количество страниц: 211 с.

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА I. Теоретические основы содержания образования, ориентированного на развитие личности

1.1 Личностноориентированное образование как процессуальная и содержательная

основа образования, ориентированного на гуманистические ценности общества

1.2 Диалог культур как технология личностноориентированного

образования.

1.2.1. Язык и культура проблемы взаимодействия

1.2.2. Язык и проявление эмоций

1.2.3. Культура, невербальное поведение, коммуникативная культура

личности в английском и русском языках

1.2.4. Культура и национальный характер
1.3 Деловая межкультурнокоммуникативная компетентность в свете задач личностноориентированного культурологического содержания образования в экономическом вузе
Выводы по главе 1.
ГЛАВА 2. Экспериментальное исследование эффективности технологии формирования деловой межкультурнокомчуникативнои компетентности
2.1 Становление межкулыурного компонента содержания образования в практике преподавания иностранных языков.
2.2 Специфические особенности личностноориентированной технологии формирования деловой межкультурнокоммуникативной компетентности, е разработка на научнотеоретическом и процессуальноописательном уровнях.
2.3 Исследование эффективности реализации технологии формирования деловой
межкультурнокоммуникативной компетентности
Выводы по главе 2.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЯ


В е годы за рубежом также развивалось этнопсихологическое направление <(личность» и «культура». Последователи этого направления пытались определить характерный для каждой конкретной культуры особый тип личности - "этнос" (Маргарет Мид, Рут Бенедикт, Френсис Су, Луи Дюмонт, Хадзима Никамура и др. Однако в -е годы обнаруживается целый поток литературы, как в нашей стране, так и за рубежом, посвященной теории личности и этноса, личности и культуры, кросскультурным исследованиям. И, если ранее в изучении обществ доминировали позитивистские подходы, а личность рассматривалась через призму аналитической психологии К. Юнга, А. Адлера, З. Фрейда и других, как структурнофункциональное звено системы индивид-социум, то на современном этапе предметом анализа становится историко-культурный аспект становления личности. Так, И. С. Кон посвятил проблеме «личность и культура» книгу «В поисках себя», в которой он говорит о том, что трудности экспериментального изучения "коренятся не только в методологических и методических просчетах". Он обосновывает необходимость обращения к философско-этическим предпосылкам, тесно связанным с нормативным миром культуры, с гуманистическими ценностями общества. Методологические особенности Iуманистического образования тесно связаны со взглядами А. Маслоу. Согласно теории А. Маслоу, сущность человека изначально заложена в нем как бы в "свернутом виде" и главным предназначением человека является открытие своей идентичности, своего подлинного "Я". Маслоу считает, что поскольку социокультурная среда определяет, до какой отметки по шкале своих изначатьных потребностей, включая самоактуализацию, сможет подняться личность, именно с этой точки зрения следует рассматривать образование. Образование должно быть гуманистическим, и главная задача педагога состоит в том, чтобы "помочь человеку обнаружить то, что в нем уже заложено", а не обучать его, "отливая" в определенную форму, придуманную кем-то заранее [4]. Концептуальные подходы А. Маслоу, его идеи нашли широкое отражение в западной педагогической литературе. Педагоги данного направления призывают к созданию в школах условий для самопознания и поддержки уникального развития каждого. В рамках этих идей решаются практические вопросы образования одарённых детей. Сторонники гуманистической школы учитывают сложность духовного мира человека, многоплановость его мотивационной сферы. Учащимся предоставляется широкий спектр учебных курсов, занятия проводятся в неформальной обстановке с большим объемом ничем не ограничиваемого самостоятельного поиска. Пропагандируя открытое обучение Р. Барт, выдвигает следующую концепцию: "Открытое обучение означает открытые двери; дети приносят и уносят интересующие их предметы; классные комнаты открыты, дети могут входить и выходить; нет определенного расположения классного оборудования; дети свободно передвигаются от одного места к другому, и при этом учитель не делает' им замечаний; ученики могут менять виды деятельности. Время занятий тоже открыто: не существует никаких ограничений и предписаний. Программа открыта для свободного выбора учениками и учителями того или иного предмета в соответствии с интересами ученика. Р. (перевод наш)]. Однако в педагогической литературе результативность открытого обучения ставится под сомнение. С.Патерсон так описывает складывающуюся ситуацию: "Класс ориентируется на деятельность, но деятельность часто бывает бесцельной. Много шума, мало используются книги. Детям разрешается играть на музыкальных инструментах или репетировать пьесу, поэтому они мешают заниматься другим. Учитель настолько занят попыткой поддержать нечто отдаленно напоминающее порядок, что у него не остается времени „для индивидуальных занятий" [0. Р. (перевод наш)]. Один из теоретиков открытого обучения Г. Кооль выдвигает свою концепцию, которая предполагает создание гибкой среды обучения, отличающейся "открытостью, естественностью и доверительностью", но в то же время "последовательностью и твердостью". Сторонник идеологии гуманистического образования Ч.