Формирование профессиональных компетенций преподавателей вузов в области дистанционного обучения

• Автор: Корякина, Алла Николаевна
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2007
• Место защиты: Санкт-Петербург
• Количество страниц: 181 с. : ил.

Оглавление
Оглавление.
Введение.
ГЛАВА 1. Теоретические основы формирования профессиональных компетенций преподавателей вуза в области дистанционного обучения.
1.1. Понятие профессиональной компетенции преподавателей в области дистанционного обучения.
1.2. Анализ существующих подходов к организации дополнительного образования педагогических кадров в области компьютерных технологий .

1.3. Методы, средства и формы дистанционного обучения.

1.4. Анализ средств ДО, используемых в системе повышения квалификации преподавателей

1.5. Содержание в среде ДО повышения квалификации преподавателей

1.6. Анализ существующих подходов к организации процесса создания дистанционных курсов в высших учебных заведениях.
1.7. Модель дидактической системы формирования профессиональных компетенций преподавателей вуза в области дистанционного обучения
Выводы по главе 1
ГЛАВА 2. Реализация дидактической системы формирования профессиональных компетенций преподавателей вуза в области дистанционного обучения
2.1. Технологическая поддержка дистанционного обучения в вузе
2.2. Определение информационнообразовательной среды дистанционного обучения.
2.3. Организационнометодическое обеспечение ДО
2.4. Применение технологий ДО в системе повышения квалификации
преподавателей.
2.5. Экспериментальная проверка реализации модели дидактической системы формирования профессиональных компетенций преподавателей вузов в области дистанционного обучения
Выводы по главе 2
Заключение.
Библиография


Концепция образования при этом выступает как взаимодействие субъекта с окружающим миром, играющим роль среды и имеет отражение в различных педагогических моделях. Процесс такого взаимодействия представляет собой не что иное, как образовательный процесс [3]. При этом образовательные процессы определяются тремя условиями: с одной стороны, начальным личностным потенциалом, который у всех людей разный, с другой — спецификой внешней образовательной среды, третьей — ситуациями взаимодействия субъекта со средой и с самим собой (рефлексия, самопознание). Вместе с этим, определяя образовательную среду, как образовательную область, будем понимать ее как некоторый объем информации, предназначенной для усвоения субъектом и подкрепленный сформированными умениями и навыками. С точки зрения эвристического обучения никакая внешне предлагаемая субъекту информация не может быть перенесена в его внутреннее личностное содержание, если у него нет на то соответствующей готовности и внутреннего настроя, т. В результате взаимодействия с образовательной средой субъект приобретает опыт, рефлексивно трансформируемый им в знания. Эти знания отличаются от первичной информационной среды, в которой происходила эта деятельность. Знания здесь сопряжены с информацией, но не отождествляются с ней. Основными отличиями знаниевого продукта субъекта являются усвоенные им способы деятельности, понимание смысла изучаемой среды, самоопределение относительно нее и личное информационное и знаниевое приращение [6]. Таким образом, уже в -х годах прошлого века как бы было заложено понимание понятия «компетентность», которое трактовалось, как основывающийся на знаниях, интеллектуально и личностно-обусловленный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности человека. При этом отметим, что сами понятия «компетенция», «компетентность» и производное «компетентный» широко использовались и ранее - в быту, литературе, его толкование приводилось в словарях. Так, например, в «Кратком словаре иностранных слов» (М. ТепПэ надлежащий, способный) -знающий, сведущий в определенной области; имеющий право по своим знаниям или полномочиям делать или решать что-либо, судить о чем-либо». Анализ работ по проблеме развития понятий и определений компетентности и компетенции [1,0,1, 9, 3 и др. Первый этап - - гг. С этого времени начинается в русле трансформационной грамматики и теории обучения языкам исследование разных видов языковой компетенции, введение понятия «коммуникативная компетентность» (Д. Хаймс). Второй этап - - гг. Интересно, что в России в году вышла книга Н. В. Кузьминой «Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения», где на материале педагогической деятельности компетентность рассматривается как «свойство личности». Профессионально-педагогическая компетентность, по Н. Специальная и профессиональная компетентность в области преподаваемой дисциплины. Методическая компетентность в области способов формирования знаний, умений у учащихся. Социально-психологическая компетентность в области процессов общения. Дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов, способностей, направлений учащихся. Аутопсихологическая компетентность в области достоинство и недостатков собственной деятельности и личности». В это же время в социальной психологии появляется книга Л. А. Петровской «Компетентность в общении», где не только рассматривается сама коммуникативная компетентность, но и предлагаются конкретные специальные формы тренингов для формирования этого «свойства личности» [0]. Третий этап исследования компетентности как научной категории применительно к образованию, начиная с г. А. К. Марковой (, ), где в общем контексте психологии труда профессиональная компетентность становится предметом специального всестороннего рассмотрения. В структуре профессиональной компетентности учителя А. Третий этап развития компетентностного подхода в образовании характеризуется тем, что в документах, материалах ЮНЕСКО очерчивается круг компетенций, которые уже должны рассматриваться всеми как желаемый результат образования.