Формирование технологической компетентности учителя в системе повышения квалификации

• Автор: Никифорова, Елена Ивановна
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2007
• Место защиты: Чита
• Количество страниц: 242 с.

Содержание
Введение.
Глава I. Теоретикометодологические основы формирования технологической компетентности учителя в системе повышения квалификации
1.1. Проблема профессиональной компетентности учителя и е развития в философскопсихолого педагогических исследованиях.
1.2. Сущность технологической компетентности учителя и принципы е формирования в системе повышения квалификации.
1.3. Состояние и специфика формирования технологической компетентности учителя в системе повышения квалификации

Выводы по I главе.

Глава II. Экспериментальное исследование комплекса условий формирования технологической компетентности учителя в системе повышения квалификации

2.1. Реализация организационно педагогических условий формирования

технологической компетентности учителя в системе повышения квалификации

2.2. Дидактикометодические условия как фактор формирования технологической компетентности учителя в системе повышения квалификации.
2.3. Результаты экспериментального исследования комплекса условий формирования технологической компетентности учителя в системе повышения квалификации.
Выводы по II главе .
Заключение.
Список литературы


Личностно - деятельностный подход к обучению характеризуется тем, что личностный и деятельностный компоненты неразрывно связаны друг с другом в силу того, что личность выступает субъектом деятельности. Необходимым условием реализации личностно -деятельностного подхода является взаимопонимание обучающего и обучающегося, осуществляющих совместную деятельность. Обучающийся свободен в выборе личностно значимого пути развития, методов и способов решения учебной задачи (проблемы). Он сам определяет необходимость консультирования, помощи, обращения к обучающему, как своеобразному средству обучения. При этом обучающийся должен осознавать свою потребность личностного развития, самоактуализации своих способностей и знаний, быть готовым к решению проблемных ситуаций, осознанному принятию учебной, задачи, ее решению, проявлять единство внешних мотивов (мотивов достижения) и внутренних (познавательных). Основные функции обучающего в учебном процессе сводятся к тому, что он конструирует учебное занятие таким образом, чтобы его структура соответствовала компонентам целостной структуры деятельности, и осуществляет мотивационное управление познавательной деятельностью, передав инициативу в решении учебных задач обучающимся. При этом обучающий должен видеть цель обучения не только в усвоении обучающимися знаний, но и в выработке и усвоении ими способов действий. При личностно - деятельностном подходе отношения обучающего и обучающегося становятся субъект -субъектными, а характер обучения - поисковый, т. Таким образом, роль обучающего заключается в создании образовательной среды, обеспечении мотивационного и целенаправленного управления продуктивной деятельностью обучающегося при осуществлении им каждого компонента целостной деятельности. Роль обучающегося - в созданиц личного образовательного продукта в форме приращения знаний, способов деятельности, личностно - профессиональных ценностей и т. Ф.Н. Гоноболин, М. А. Данилов, В. Н.В. Кузьмина и др), педагогические способности (С. Г. Вершловский, Ф. Н. Гоноболин, В. Н. Козиев, Ю. Н. Кулюткин, Н. В.А. Крутецкий и др. Позднее В. А. Крутецкий разведет понятия «педагогические способности» и «профессионально значимые качества личности», считая первое составной частью второго. Л.П. Буева, ). В этой связи необходимо говорить о микросоциуме и отношениях между субъектами образовательного процесса. Именно в актах взаимодействия личность обретает свое человеческое, гуманистическое содержание. Личность в известном смысле есть продукт и результат ее общения с окружающими людьми, поэтому при организации обучения осуществляется интерсубъектное образование. A.B. Социальный контекст определяет нормативы и координаты деятельности личности и создает эмоционально - мотивационный фон. М.М. Бахтин и A. A. Ухтомский, утверждающие уникальность личности, видели ее рождение и проявления лишь в диалогическом общении. М.М. Бахтин отмечал, что «только в общении, во взаимодействии человека с человеком раскрывается «человек в человеке» [,С. Диалог, по его мнению, это не средство формирования личности, а само бытие его. Акмеологический подход (A. A. Деркач, Н. В. Кузьмина, Н. B.А. Сластенин и др. С позиций данного подхода профессиональная зрелость учителя рассматривается в единстве индивидуально - личностного, процессуально - технологического и самоактуализационного компонентов. В персоналистических концепциях акцент делается не столько на определении сущности и составляющих педагогического профессионализма, сколько на изучении механизмов его развития. В целом персонализированное образование, по мнению В. П. Беспалько, позволяет создавать педагогические системы «. С.]. В рамках данных концепций профессионализм учителя выступает как сформированная в процессе профессиональной подготовки, практической деятельности и при дальнейшем повышении квалификации целостная структура различных свойств личности, особенности которой, по мнению А. К. Марковой, и определяют успешность человека в конкретной профессиональной деятельности. Рассматривая профессиональное развитие как непрерывный процесс самопроектирования личности, Л.