Последипломная подготовка молодых специалистов к работе в адаптивной образовательной среде школы

• Автор: Куликова, Ирина Викторовна
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2007
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 217 с., ил.

СОДЕРЖАНИЕ
Последипломная подготовка молодых специалистов к работе в адаптивной образовательной среде школы
Введение 3
1 глава. Состояние проблемы последипломной подготовки молодых специалистов к работе в адаптивной образовательной среде школы и теоретикометодологические подходы к ее разрешению

1.1. Анализ состояния проблемы в отечественной педагогической теории и практике.

1.2. Анализ состояния проблемы в зарубежной педагогической теории и практике.

1.3. Теоретикометодологическая основа решения поставленной проблемы.

Выводы по 1 главе.

2 глава. Система последипломной подготовки молодых специалистов к работе в адаптивной образовательной среде школы
2.1. Концептуальные положения создания последипломной подготовки молодых специалистов

к работе в адаптивной образовательной среде школы.

2.2. Технология процесса последипломной подготовки молодых специалистов к работе в адаптивной образовательной
среде школы. 0
2.3. Оценка эффективности разработанной последипломной подготовки начинающих учителей. 4
Выводы по 2 главе. 3
Заключение 5
Библиография


По существующим нормам и установкам в этот сложный момент педагог остается один на один со своими проблемами. Институт повышения квалификации его не привлекает в течении трех-пяти лет в свои формы работы. Выпустившее его учебное заведение не имеет реальных возможностей это делать. Этот сложный период молодой учитель проходит, в основном, иррациональным способом проб и ошибок. В то время, как любой процесс, профессионально-личностное становление педагога может быть в определенной мере регулируемым, управляемым, относительно рациональным. Успешность профессионально-личностного становления молодых учителей во многом определяет завтрашний день нашей школы, ее вклад в развитие российского общества. Чтобы воспитать личность, востребованную временем, начинающему учителю мало иметь сумму определенных профессиональных знаний и умений, он должен, прежде всего, «глубоко самоосознать свою роль в этом процессе, формировать у себя и учеников новые личностные качества, адекватные изменяющимся условиям и адаптируемые к ним» (3,). Еще в веке В. В. Розанов писал: «Школа - это . Оставаясь такими, каковы мы есть, мы не можем воспитывать, не вправе; и так как воспитывать все же нужно, то вопрос о великой реформе нас самих принудительно встает перед нами» (6,8-9) и «Школа есть симптом наиболее ясный, но проявляющийся в органе, который наиболее ярко чувствует, сильнее всего болит, и вот почему не только исцелить ее мы призваны, но быть может, и сами исцелеть через нее» (6,8-9). Последипломную подготовку молодых специалистов на муниципальном уровне мы рассматриваем как подсистему системы повышения квалификации. Э.М. Никитина о том, что изучение процесса становления и развития системы повышения квалификации от ее зарождения в XIX веке и до наших дней представляет научный интерес, так как поможет использовать все лучшее из истории, перенести из прошлого в настоящее и будущее оправдавшие себя на практике формы повышения квалификации (4). Необходимо проанализировать не только формы, но и содержание повышения квалификации, посмотреть существовала ли раньше проблема дезадаптации молодого начинающего педагога и каковы были пути ее решения. Хронологию развития и становления системы повышения квалификации, как основного института формирования и совершенствования профессиональной компетентности педагогов, рассматривали такие ученые как В. Г. Воронцова, Э. А.П. Ситник, Е. П, Тонконогая, П. В. Худоминский (;4;5;4). В их трудах рассмотрены особенности работы с педагогическими кадрами, принципы построения содержания образования, формы повышения квалификации в разные периоды времени с учетом особенностей, требований, предъявляемых к учительству со стороны общества. К началу XX века в России сложились основные организационные формы повышения профессионального уровня учителей и других педагогических работников: педагогические советы, съезды, курсы, конференции, совещания, обобщение и обмен опытом, взаимопосещение уроков, экскурсии, педагогические выставки, самообразование, написание рефератов. Государственная система повышения квалификации учителей уже в -с годы XX в. Все эти положения звучат актуально и в наше время, подтверждая их справедливость. Проводились теоретические исследования по изучению эффективности различных форм и методов работы с педагогами. Большое внимание уровню подготовленности учителей уделяли П. А.Н. Волковский, A. B. Луначарский, A. C. Макаренко, С. Т Шацкий (; 4; 5). В разработанной С. Т. Шацким теории повышения квалификации ставился вопрос об эффективности курсовых занятий: «За теоретической частью, заканчивающейся постановкой задачи, идет практическая часть -выполнение решения ее - вот так: практика-теория, практика-теория, практика-теория. Если улучшение не наступило, это значит, что ваша теоретическая работа была неправильна» (0,3-4). К этому периоду сформировались основные структурные звенья системы повышения квалификации. Были созданы учреждения, ведущие работу по повышению квалификации педагогических кадров: ИПКП, Дома работников просвещения, районные (опорные) школы, опытнопоказательные станции, педтехникумы. В -е годы ХХв.