Формирование проектировочной компетентности будущих учителей

• Автор: Марычева, Любовь Евгеньевна
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2008
• Место защиты: Шуя
• Количество страниц: 239 с.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОЕКТИРОВОЧНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ. Проектировочная компетентность учителя как составляющая профессиональнопедагогической компетентности. ГЛАВА II. ОПЫТНОЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОЕКТИРОВОЧНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ. Результаты опытноэкспериментальной работы по формированию проектировочной компетентности будущих учителей. ВЫВОД1Л ПО ГЛАВЕ II. БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК. ПРИЛОЖЕНИЯ. Социальные изменения в Российском обществе с неизбежностью повлекли за собой глобальное реформирование системы традиционного обучения и образования. Реформирование отечественной системы образования, принятие обучаемого как субъекта ведет к необходимости пересмотра сложившейся на основе знаниевоцентристского подхода системы оценки качества подготовки выпускника. В Концепции модернизации российского образования на период до года говорится, что школа должна обеспечить достижение нового современного качества общего образования, а именно формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности ,, с.


В связи со спорностью и трудностью данного вопроса нельзя не согласиться со справедливым замечанием разработчиков Стратегии модернизации содержания общего образования . Следует ставить вопрос о среднесрочной лет перспективе, связанной с проведением необходимых исследований и разработок 1,с. Другими словами, фиксируется необходимость продолжения широкого системного как теоретикометодологического, так и эмпирического изучения этой проблемы. Предметом данного рассмотрения является теоретикометодологический анализ сущности компетентностного подхода применительно к понятию компетенциякомпетентность, профессиональная компетентность. Проводимый анализ структурируется на базе ответов на целый ряд возникающих в ходе такого рассмотрения вопросов. Первый важный вопрос заключается в том, чем вообще была вызвана потребность введения компетентностного подхода и как соотносится организация на этой основе образовательного процесса с его традиционной ориентацией на ЗУНы. Необходимо отметить, что этот вопрос ставится и рассматривается в тексте документа Стратегия модернизации содержания общего образования 1 в статье Л. Н. Боголюбова Базовые социальные компетенции в курсе обществоведения в статье В. А. Болотова, В. В. Серикова Компетентностная модель от идеи к образовательной программе и многих других материалах. Второй вопрос относится к тому, синонимичны ли понятия компетенция и компетентность и если нет, то, что их нетождественность означает для определения подхода как компетентностного, и как в этом случае он соотносится с общей целью образования, т. Третий вопрос состоит в основаниях выделения и разграничения видов компетентностей и определения их сущностных характеристик. В настоящее время, в связи с вхождением нашей страны в Болонский процесс, внимание к качеству образования как к одному из приоритетов реформ значительно возрастает. Как показывает обзор специальной литературы, необходимость введения компетентностного подхода, вопервых, обусловлена общеевропейской и мировой тенденцией интеграции, глобализации экономики, и в частности, неуклонно нарастающими процессами гармонизации архитектуры европейской системы высшего образования. Как отмечает один из аналитиков этого процесса , начавшийся с Лиссабонской конвенции года . Болонский процесс является сегодня точкой отсчета интеграции России в Европу. Минобразования и науки РФ, а также одним из первых его российских исследователей В. И. Байденко ,,. Существенно, что наряду с универсализацией преобразований в области степеней, циклов обучения достеленного и послестепснного уровня степеней для незаконченного высшего образования обеспечения студенческой и преподавательской мобильности международного признания степеней, системы образовательных кредитов и их внедрения, Болонский процесс предполагает и определенную терминологическую унификацию 3. Это относится и к таким терминам, как компетенциякомпетентность. Вовторых, необходимость включения компетентностного подхода в систему образования, его соответствующее этому преобразование определяется происходящей в последнее десятилетие сменой образовательной парадигмы, как совокупности убеждений, ценностей, технических средств и т. В контексте проблем качества подготовки специалистов педагогов можно выделить вполне уязвимые места ныне действующих государственных образовательных стандартов высшего педагогического образования, которые отмечают исследователи. Несомненно, вызывает критику соотношение зианиевых и деятельностных требований к подготовке педагогов. В стандартах педагогического образования продолжает доминировать знаниевая составляющая. В содержании этих документов ,1 она изложена в форме требований иметь представление, понимать смысл, знать функции, условия, понятия, категории, осознавать, различать, знать основы и т. Более того, стандарты не закладывают возможности оценки качества образования выпускников на основе таких показателей, как готовность выпускника к будущей педагогической деятельности, уровень профессиональной мотивации, а также характеристики его мировоззрения, нравственности, общей культуры.