Обеспечение готовности студентов к построению индивидуального маршрута профессионального образования

• Автор: Туркина, Анна Валентиновна
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2008
• Место защиты: Санкт-Петербург
• Количество страниц: 246 с.

Содержание
Введение
Глава 1. Теоретические основы процесса обеспечения готовности студентов к построению индивидуального маршрута профессионального образования

1.1. Тенденции развития высшего профессионального образования в мировом

и отечественном образовательном пространстве

1.2. Сущность понятия индивидуальный маршрут профессионального образования студента.

1.3. Подготовка студента к построению индивидуального маршрута профессионального образования
1.4. Отечественный и зарубежный опыт обеспечения готовности студентов к построению индивидуального маршрута профессионального образования. .

Выводы но первой главе.

Глава 2. Модель обеспечения готовности студентов к построению индивидуального маршрута профессионального образования.

2.1. Результаты констатирующего эксперимента.

2.2. Виды обеспечения готовности студентов к построению индивидуального маршрута профессионального образования.
2.3. Разработка модели обеспечения готовности студентов к построению индивидуального маршрута профессионального образования
2.4. Результаты преобразующего эксперимента.
Выводы по второй главе
Заключение
Библиографический список
Приложение 1
Анкета для оценивания готовности студентов к построению
индивидуального маршрута профессионального образования
Приложение 2
Результаты констатирующего эксперимента.
Приложение 3.
Правовой пакет.
Приложение 4.
Организационный пакет
Приложение 5.
Информационнообучающий пакет
Введение.
Актуальность


Анализ педагогических исследований определил, что понятия «индивидуализация» и «дифференциация», как правило, рассматриваются в единстве. Существуют различные точки зрения на характер их взаимосвязи: дифференциация отождествляется с индивидуализацией; дифференциация включает в себя индивидуализацию как частный случай (внутренняя дифференциация); дифференциация рассматривается как средство индивидуализации обучения [, , , , , ,0, 6]. Последнее определение наиболее точно объясняет соотношение данных понятий, указывая как на их общность, неразрывность, так и на специфику. Лишь на рубеже -х гг. XX века идеи дифференциации и индивидуализации обучения оформились на уровне создания конкретных технологий. Технологии дифференцированного обучения разрабатываются в рамках различных форм дифференциации. Элективная (гибкая) форма дифференциации преобладает в профессиональном образовании зарубежных стран. Данная тенденция проявляется сегодня и в российском образовании в виде включения в учебный план дисциплин по выбору (спецкурсы, семинары), а также перехода к блочному построению учебных программ с большим набором элективных курсов, рейтинговой системой оценки знаний, широкими возможностями для самостоятельной углубленной специализации. Вместе с тем, внешняя дифференциация не исключает одновременной внутренней дифференциации, так как любая студенческая группа неоднородна по степени познавательных возможностей, особенностям, интересам обучающихся. В многочисленных исследованиях определяется преобладание внутренней дифференциации лишь в одной ее форме — дифференцированного подхода как средства учета индивидуальных особенностей студентов. Это означает, что обучение ведется в гетерогенных (разнородных) группах, и дифференциация должна осуществляться посредством: вариативности темпа изучения материала, дифференциации заданий, выбора различных видов деятельности, определения характера и степени дозировки помощи преподавателя. При этом результатом обучения должно стать овладение студентами программным материалом на одинаковом уровне [2, , 7, ]. Учеными [, , ] проведен анализ реальных возможностей различных форм дифференциации студентов по уровню их обучаемости и умственного развития. Такой формой может стать внутренняя дифференциация, осуществляемая на основе уровневого обучения в гетерогенной академической группе, позволяющего создать условия для включения каждого студента в учебную деятельность в соответствии с его зоной ближайшего развития (Выготский Л. С.). С этой точки зрения наиболее эффективными и перспективными оказываются технологии уровневого (В. Фирсов) обучения, предоставляющие студентам возможность выбирать уровень обучения по каждой отдельной дисциплине в соответствии с их познавательными интересами, потребностями и возможностями, продвигаться в обучении в своем индивидуальном темпе. Индивидуализация образовательного процесса в вузе направлена на решение актуальных образовательных проблем каждого студента; ориентирована на его образовательные потребности, достижения и личностнопрофессиональные устремления; предполагает активность студента в решении его образовательных проблем и оказание ему педагогически целесообразной помощи. Одним из путей осуществления индивидуализации образовательного процесса является включение студентов в проектирование и реализацию индивидуальных маршрутов профессионального образования, которые характеризуют индивидуальный вариант освоения общей для всех образовательной и дополнительных учебных программ [8]. Индивидуальная направленность высшего профессионального образования проявляется в индивидуально-ориентированном педагогическом процессе, в педагогическом сопровождении студентов [, , , , 8]. Этимологически понятие сопровождения близко таким понятиям, как содействие, совместное передвижение, помощь одного человека другому в преодолении трудностей. Исследователи Т. Д. Речкина, С. Я. Ромашина, О. И. Давыдова, Е. Шарапановская, А. Ю. Мельвиль, И. С. Батракова, О. Ю. Маркова, Л. Сущностной характеристикой сопровождения в психологическом плане является создание условий для перехода личности к самопомощи. Т.Д. Речкина, С.