Формирование готовности будущего учителя музыки к проведению внеклассной работы по эстетическому воспитанию школьников

• Автор: Петухова, Маргарита Ивановна
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2009
• Место защиты: Калуга
• Количество страниц: 212 с.

СОДЕРЖАНИЕ
Введение.
ГЛАВА I. Теоретические основы формирования готовности будущего учителя музыки к проведению внеклассной работы
1.1. Внеклассная работа как аспект профессиональной педагогической деятельности учителя музыки
1.2. Модель формирования готовности будущего учителя музыки к проведению внеклассной работы по эстетическому воспитанию школьников.
1.3. Педагогические условия реализации модели формирования готовности будущего учителя музыки к проведению

внеклассной работы по эстетическому воспитанию школьников

Выводы по 1 главе.

ГЛАВА II. Пути формирования готовности будущего учителя музыки к проведению внеклассной работы по эстетическому воспитанию школьников

2.1. Организация и методика проведения

опытноэкспериментальной работы.

2.2. Реализация модели формирования готовности будущего учителя музыки к проведению внеклассной работы
по эстетическому воспитанию школьников
2.3. Анализ результатов опытноэкспериментальной работы по формированию готовности будущего учителя музыки
к проведению внеклассной работы
по эстетическому воспитанию школьников.
Выводы по II главе.
Заключение
Библиография


Школяр выделяет в качестве основания для формулировки принципов музыкальной дидактики: целостность, художественность, ассоциативность импровизационность, образность, интонационносгь [4]. В программном документе, разработанном институтом художественного образования РАО «Современная Концепция образовательной области "Искусство" в школе» указывается, что «необходимо перенести акцент в ходе занятий искусством с профессионально-искусствоведческой системы приемов и терминов на развитие собственной художественно-творческой деятельности детей, разные ее виды» [], т. Следующей особенностью профессиональной деятельности учителя музыки является её структура. Мы разделяем точку зрения Л. Г. Арчажниковой, которая предлагает подойти в определению этой деятельности как музыкально-педагогической []. В своей работе Л. Г. Арчажникова дает основательный анализ деятельности педаго^-музыканга, а гак же формулирует основные требования, предъявляемые учителю этой специальности. При этом она подчеркивает, что в процессе формирования у учителя готовности к выполнению задач музыкально-эстетического воспитания школьников именно музыкально-педагогическая деятельность является исходным звеном во всем, что имеет отношение к его профессии, чем определяется и объем необходимых ему знаний, умений и навыков, и содержание этих знаний, и методы их передачи, и личностные качества учителя в приобщении учащихся к музыкальному искусству. Подтверждение этому высказыванию мы находим и у О. А. Апраксиной «сложность профессии учителя музыки определяется необходимостью тесной взаимосвязи элементов, входящих и в понятие «учитель», и в понятие «музыкант», причем, каждое их них - само по себе — очень объемно [9]. Таким образом музыкально-педагогическую деятельность мы может охарактеризовать как имеющую свою особую структуру, определяемую спецификой музыкального образования. Согласно классификации Н. В. Кузьминой, структура педагогической деятельности представляет собой следующий цикл этапов педагогического управления: гностический, проектировочноцелевой, конструктивный, организационный, коммуникативный. Музыкально-педагогическая деятельность, как и любая другая, существует в форме цепи действий, каждое из которых соответствует собственному уровню формирования музыкально-педагогических качеств специалиста на определенной ступени его подготовки и квалификации. Мы разделяем точку зрения В. А. Кан-Калика и В. И. Хазана, которые, изучая особенности профессиональной деятельности учителя предмета искусства, предлагают рассматривать её как деятельность, направленную на решение комплекса художественно-педагогических задач: художественно-исследовательских, художественно-конструктивных, художественно-организационных, художественно-коммуникативных, художественно-исполнительских. Следующей особенностью музыкально-педагогической деятельности является наличие в числе ее составляющих художественно-творческого начала. О творческой природе учительского труда писали многие видные отечественные педагоги: В. И. Загвязинский, В. А. Сластёиин, В. А. Кан-Калик и др. Творчество учителя во многом обусловлено спецификой его деятельности, которая носит публичный характер, осуществляется в определенной аудитории и требует умения управлять своими чувствами и настроениями. Практически, весь педагогический процесс связан с постоянным творческим поиском, поскольку учителю приходится действовать в изменяющихся условиях разнообразных педагогических ситуаций. При этом творческий процесс приобретает двусторонний характер: с одной стороны, творчество учителя, с другой - на основе применяемых им стимулирующих методов возникает творческая деятельность школьников. Творческая деятельность учителя предполагает и педагогическую импровизацию, которая обусловливается его способностью быстро и правильно оценивать ситуацию и поведение учащихся, оперативно находя решение. В работе учителя музыки педагогическое творчество сосуществует с творчеством художественным, что проявляется в умении интересно, увлекательно проводить уроки музыки внеклассные занятия, ярко и образно преподносить теоретический материал и артистично интерпретировать музыкальные произведения.