Педагогические условия применения средств физической культуры в допрофессиональной подготовке учащихся старших классов коррекционных школ

• Автор: Лыткина, Наталья Леонидовна
• Шифр специальности: 13.00.08, 13.00.04
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2006
• Место защиты: Йошкар-Ола
• Количество страниц: 192 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ.
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ПРИМЕНЕНИЮ СРЕДСТВ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ В УЧЕБНОВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ КОРРЕКЦИОННЫХ ШКОЛ

1.1. Общая характеристика исключительности детей

с умственной отсталостью

1.2. Основные направления учебновоспитательного процесса

в старших классах коррекционных школ

1.3. Особенности физкультурнооздоровительной работы

в коррекционной школе.

Выводы по первой главе

ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ДОПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ УЧАЩИХСЯ КОРРЕКЦИОННОЙ ШКОЛЫ НА ОСНОВЕ ПРИМЕНЕНИЯ СРЕДСТВ
ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ
2.1. Педагогические условия применения средств физической культуры
в коррекционной школе как основы совершенствования допрофессиональной подготовки учащихся старших классов.
2.2. Экспериментальная проверка педагогических условий применения средств физической культуры в допрофессиональной подготовке учащихся коррекционной школы.
Выводы по второй главе.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.
ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ
БИБЛИОГРАФИЯ


Дети часто импульсивны, расторможены, двигательно беспокойны, чрезвычайно отвлекаемы, склонны к бесцельной, немотивированной деятельности. Они социально адаптируются, однако временами конфликтуют с членами коллектива по мелким, незначительным поводам. Специфической особенностью их умственной деятельности является нарушение активного внимания, недостаточная способность к концентрации, быстрая истощаемость волевого усилия. Неустойчивость настроения, легкость возникновения аффектов, ригидность этих реакций, отсутствие эмоциональной зрелости затрудняют их социально-трудовое приспособление. Отмечаются значительные расстройства памяти (нарушение объема памяти) и внимания (истощаемость активного внимания, патологическая концентрация внимания, отсутствие интереса к какой-либо деятельности). Трудовые навыки вырабатываются медленно и отличаются нестойкостью. Четвертая группа с нарушениями функций анализаторов или специфическими речевыми отклонениями. Помимо основного дефекта (олигофрении) имеются дефекты слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата. Значительная интеллектуальная недостаточность сочетается с грубой соматоневроло-гической патологией. Поскольку сочетание симптоматики (наличие двойного, а тем более тройного дефекта) резко затрудняет их продвижение, ограничивает жизнедеятельность, в частности, самообслуживание и передвижение, то снижается возможность получения ими профессиональной подготовки и социально-трудовой адаптации. Пятая и шестая группы со сложным дефектом и недоразвитием личности в целом наиболее трудные в воспитательном плане. У них выражены психопатоподобные дефекты поведения. Нередко имеют патологические влечения, не умеют регулировать свое поведение общепринятыми морально-этическими нормами. Наблюдается разрыв между произвольными и спонтанными движениями. В начале трудовой адаптации часто ухудшается состояние, наблюдается усиление психопатических проявлений, что затрудняет трудовое приспособление, в связи с чем многие инвалиды с психопатоподобным типом дефекта чаще всего не работают. Как отмечает Г. М. Безюлева, первые четыре гуппы учащихся к позднему подростковому и юношескому возрасту при благоприятных условиях обучения и воспитания усваивают программу вспомогательной школы и получают профессиональную подготовку в профессиональных училищах. Таким образом, в своих исследованиях многие авторы отмечают, что наиболее перспективными в плане исправления дефектов развития и овладения общеобразовательными и трудовыми навыками являются дети с легкой и умеренной степенью умственной отсталости и простым типом дефекта [, , , ,,,7, 5,4, 1,2]. Л.С. Выготским была выдвинута идея о сложной структуре аномального развития ребенка, согласно которой наличие дефекта какого-то одного анализатора или интеллектуального дефекта вызывает не выпадение одной функции, а приводит к целому ряду отклонений, в результате чего возникает целостная картина своеобразного атипичного развития. Сложность структуры аномального развития заключается в наличии первичного дефекта, вызванного биологическим фактором, и вторичных нарушений, возникающих под влиянием первичного дефекта в ходе последующего аномального развития. Интеллектуальная недостаточность, возникшая в результате первичного дефекта - органического поражения головного мозга, порождает вторичное нарушение высших познавательных процессов, проявляющихся в ходе социального развития ребенка. Л.С. Выготский в своих работах отмечал вторичное недоразвитие психических свойств личности умственно отсталого ребенка, которое проявляется в примитивных реакциях, завышенной самооценке, недоразвитии воли и т. В этой связи Л. С. Выготский говорил о законе превращения минуса дефекта в плюс компенсации. Положительное своеобразие дефективного ребенка создается в первую очередь не тем, что у него выпадают те или иные функции, наблюдаемые у нормального, но тем, что выпадение функции вызывает к жизни новые образования, представляющие в своем единстве реакцию личности на дефект, компенсацию в процессе развития» [,]. Оптимальное развитие функций сохраненных органов, замещающих пораженный орган, Л.