Развитие вербальных средств общения у детей 3-4 лет с недоразвитием речи

• Автор: Коржевина, Валентина Викторовна
• Шифр специальности: 13.00.03
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2006
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 184 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ
Введение

Глава 1. Современные научные представления об общении детей

дошкольного возраста.

1.1. Общение и его структурные компоненты.

1.2. Средства общения

1.3. Общение дошкольников со взрослыми и сверстниками

1.4. Игра как часть и условие полноценного общения.

1.5. Влияние недоразвития речи детей дошкольного возраста на

развитие вербальных средств общения

Глава 2. Экспериментальное изучение вербальных средств общения младших дошкольников с недоразвитием речи.
2.1. Характеристика группы детей младшего дошкольного возраста
2.2. Методы исследования.
2.3. Методы обработки результатов исследования.
2.4. Анализ результатов констатирующего эксперимента.
Глава 3. Методика развития вербальных средств общения у детей
34 лет с недоразвитием речи.
3.1. Основные направления и характеристика специального обучения
с детьми 34 лет с недоразвитием речи.
3.2. Поэтапная организация и содержание коррекционной работы
по развитию вербальных средств общения
3.3. Анализ результатов обучающего эксперимента.
Заключение
Список литературы


Многие зарубежные психолингвисты критически относятся к утверждениям Н. Хомского. В монографии американских специалистов в области языкового развития детей R. C. Naremore и R. Норрег'а «Дети изучают язык» [7] раскрываются вопросы формирования общения. Исследователи считают, что в процессе освоения языка ребенком понятие обычно предшествует выражению. Ранние детские высказывания являются отражением значений, приобретенных в ходе долингвистического познавательного развития. В настоящее время подход N. Chomsky [5], в котором описывается только грамматика высказываний, уступает место семантическому подходу. Первая попытка такого анализа была предпринята L. Bloom, которая указала, что описание структуры детского предложения не всегда даёт полную картину того, что говорит ребенок. Авторами отмечается важность развития системы значений при формировании коммуникации. Взяв за основу концепцию, разработанную А. Н. Леонтьевым [] и развитую П. Я. Гальпериным [], Д. Б. Элькониным [3], можно говорить о деятельности как о реальном процессе, складывающемся из совокупности действий и операций, и выделить следующие основные структурные компоненты коммуникативной деятельности по М. И. Лисиной [ - 2]: предмет общения, коммуникативная потребность и мотив, действие общения, его средства и продукты. Общение, как и любой другой вид деятельности, характеризуется специфической целостностью, целенаправленностью, сознательностью, предметностью, продуктивностью и т. Потребность в общении состоит в стремлении человека к познанию и оценке других людей, а через них и с их помощью - к самопознанию и самооценке. Общение направлено на другого человека как на свой предмет и, будучи двусторонним процессом (взаимодействием), приводит к тому, что познающий и сам становится объектом познания и отношения другого или других участников общения. Коммуникативная потребность специфична и не сводится к иным, более простым потребностям. Она не является врожденной, а возникает в ходе жизни и формируется в жизненной практике взаимодействия индивида с окружающими. Потребность ребенка в общении со взрослым возникает в первые два месяца жизни на основе первичных органических нужд детей и их потребности в новых впечатлениях, при этом решающим фактором служит поведение взрослого. Потребность ребенка в общении отчетливо выявляется на третьем году жизни и строится на основе потребности детей в новых впечатлениях, в активном функционировании и в общении со взрослым. Становление потребности в общении можно проследить, применяя к анализу поведения детей четыре критерия, выявляющих внимание ребенка к партнеру; эмоциональное отношение к его воздействиям; стремление продемонстрировать себя; чувствительность к отношению партнера. Эти критерии равно применимы к анализу становления потребности ребенка в общении как со взрослыми, так и со сверстниками. Предмет общения - это другой человек, партнер по общению как субъект. Согласно концепции деятельности А. II. Леонтьева [] мотив деятельности совпадает с ее предметом. Поэтому для каждого участника взаимодействия мотивом общения служит другой человек. Коммуникативные мотивы - это то, ради чего предпринимается общение. Мотивом общения является партнер в тех своих качествах, ради которых ребенок обращается к нему или поддерживает предпринятую взрослым коммуникативную деятельность. Поэтому мотив общения совпадает с его объектом. В мотивах общения опредмечиваются потребности ребенка, заставляя его искать помощь взрослого. При этом потребность в новых впечатлениях порождает познавательные мотивы общения, потребность в активном функционировании - деловые мотивы общения, а потребность в признании и поддержке - личностные мотивы общения. В каждом периоде детства один из мотивов общения выдвигается на передний план и занимает ведущее положение. Так, в первые полгода ведущим в общении является личностный мотив, в раннем возрасте таковым становится деловой, в первой половине дошкольного детства - познавательный, а во второй его половине - снова личностный мотив.