Формирование навыка чтения у детей с задержкой психического развития в условиях специализированного центра

• Автор: Чиж, Оксана Юрьевна
• Шифр специальности: 13.00.03
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2004
• Место защиты: Екатеринбург
• Количество страниц: 192 с. : ил.

1.1. Психологические и лингвистические аспекты речевой деятельности
1.2. Психологопедагогическая характеристика детей с ЗПР. Клиниконейрофизиологические механизмы задержки психического развития
1.3. Нарушения устной речи у детей с ЗПР
1.4. Особенности формирования навыка чтения
у детей с ЗПР
Глава 2. Методика обучения чтению детей с ЗПР в
условиях специализированного центра
2.1. Анализ современных методик обучения чтению детей
2.1.1. Звуковой аналитикосинтетический метод К. Д. Ушинского как основа обучения чтению детей
2.1.2. Анализ новых подходов к обучению чтению
2.2. Установочно диагностический этап 4 экспериментальной работы
2.3. Содержательно технологический этап 4 формирования навыка чтения
2.4. Итогово диагностический этап экспериментальной 1 работы
Заключение
Библиографический список
Приложение
Приложение 1
Приложение 2
Приложение 3
Приложение 4
Приложение 5
Приложение 6
Приложение 7
Введение


С. Выготский приходит к выводу, что развитие речи и мышления совершаются непараллельно и неравномерно9, что мышление и речь имеют генетически совершенно различные корни, развитие мышления и речи идет по различным линиям и независимо друг от друга, отношение между мышлением и речью не является скольконибудь постоянной величиной на всем протяжении филогенетического развития. Первоначально они выполняли различные функции и развивались отдельно. Исходной функцией речи была коммуникативная функция. Выготский Л. С. Мышление и речь. М., . С. . Там же. С. . Там же. С. . Вместе с тем при словесном общении содержание, передаваемое речью, относится к определенному классу явлений и, следовательно, уже тем самым предполагает их обобщенное отражение, т. Такой, например, прием общения, как указательный жест, никакого обобщения в себе не несет и поэтому к мысли не относится. В СВОЮ очередь есть ВИДЫ мышления, которые не связаны с речью, 1Пример, нагляднодейственное, или практическое, мышление у животных. У маленьких детей и у высокоразвитых животных обнаруживаются своеобразные средства коммуникации, не связанные с мышлением. Это выразительные движения, жесты, мимика, отражающие внутренние состояния живого существа, но не являющиеся знаком или обобщением. В филогенезе развития речи и мышления можно выделить дорсчсвую фазу в развитии интеллекта и доинтеллектуальную фазу развития речи. В онтогенезе отношение обеих линий развития мышления и речи прослеживается труднее. Но и здесь, наблюдаются различные истоки корни мышления и речи. С одной стороны, еще до начала формирования речи проявляются зачатки интеллектуальной реакции. Л. С. Выготский на основе экспериментальных доказательств приходит к выводу о независимости зачатков интеллекта от речи. С другой стороны, наблюдаются доинтсллсктуальныс корни речи в развитии ребенка, которые были установлены очень давно. Крик, лепет и даже первые слова ребенка являются стадиями в развитии речи, но стадиями доинтеллектуальными. Они не имеют ничего общего с развитием мышления. Общепринятый подход рассматривал детскую речь на этой ступени ее развития как эмоциональную форму поведения но преимуществу. Но исследования показали, что в первый год жизни ребенка, т. Относительно сложный и богатый социальный контакт ребенка приводит к чрезвычайно раннему развитию средств связи. Выготский Л. С. Мышление и речь. М., . С. . Равным образом смех, лепет, показывание, жесты в первые же месяцы жизни ребенка выступают в роли средств социального контакта. Таким образом, у ребенка первого года жизни уже ясно выражены те две функции речи, которые знакомы нам по филогенезу. Итак, до определенного периода линии развития мышления и речи проходят как бы независимо друг от друга. Однако в период около двух лет линии развития мышления и речи, которые шли до сих пор раздельно, перекрещиваются, совпадают в своем развитии и дают начало совершенно новой форме поведения, столь характерной для человека. Ребенок как бы открывает символическую функцию речи. Однако для того, чтобы открыть речь, надо мыслить. Начиная с этого периода речь выполняет интеллектуальную функцию, а мышление становиться речевым. Ребенок в эту пору, как говорит Штерн, делает величайшее открытие в своей жизни. Он открывает, что каждая вещь имеет свое имя. Этот переломный момент, начиная с которого речь становится интеллектуальной, а мышление речевым, характеризуется двумя совершенно несомненными и объективными признаками, по которым можно с достоверностью судить о том, произошел ли этот перелом в развитии речи. Оба этих момента тесно связаны между собой. Первый заключается в том, что ребенок начинает активно расширять свой словарь, свой запас слов, спрашивая о каждой новой вещи как это называется Второй момент заключается в чрезвычайно быстром, скачкообразном увеличении запаса слов, возникающем на основе активного расширения словаря ребенка. Ребенок обнаруживает понимание того, что за словом как средством общения на самом деле лежит обобщение, и пользуется им как для коммуникации, так и для решения задач. Выготский Л. С. Мышление и речь. М., . Там же. С. . Там же. С. .