Коррекционно-педагогическая работа по формированию социальных отношений детей 5-6 лет с задержкой психического развития

• Автор: Махова, Алена Константиновна
• Шифр специальности: 13.00.03
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2012
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 210 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ЕЛАВА I. Проблема развития социальных отношений детей в современной психолого-педагогической литературе

1.1. Изучение категории «отношений» в структуре социального познания

1.2. Развитие структуры компонентов социальных отношений в онтогенезе

1.3.Особенности социальных отношениях детей с ЗПР

1.4.Средства развития социальных отношений детей старшего дошкольного возраста

Выводы по первой главе

ГЛАВА П. Особенности социальных отношений детей старшего дошкольного возраста с ЗПР

2.1. Цели, задачи и организация констатирующего эксперимента

2.2. Методы констатирующего эксперимента

2.3. Результаты констатирующего эксперимента
Выводы по второй главе
ГЛАВА НЕ Формирование социальных отношений детей старшего дошкольного возраста с ЗПР
3.1. Цель, задачи и организация формирующего эксперимента
3.2. Организация формирующего эксперимента
3.3. Анализ результатов контрольного эксперимента
Выводы по третий главе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ
ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Дошкольное детство представляет собой период активной социализации ребенка, продолжающейся в течение всей его жизни (Л.И.Божович [24], JI.C.Выготский [39], Э.Дюркгейм [61], И.С.Кон [89], Ч.Х.Кули [102], А.Н.Леонтьев [106], Р. Мертон, Дж.Г.Мид, Т. Парсонс, А. Шюц [119], Б.Д.Парыгин [138], Г. Тард [178], E.H. Erikson [212] и др.). Под понятием социализация понимается многогранный процесс и результат усвоения, а также воспроизведения социального опыта, включающего в себя социальное научение, познание и адаптацию (Э.Торндайк, Д.Уотсон [184], О.Б.Чеснокова [196]).
В процессе социализации происходит овладение ребенком социальными отношениями, посредством которых он познает объекты, людей, события окружающего мира. Как отмечает Д. Жоделе, социальные отношения -«...это свойства обыденного практического мышления, направленные на освоение и осмысление социапьного, материального и идеального окружения» [58]. В исследованиях таких авторов, как Г.М.Андреева [8],
А.А.Бодалев [21,22], Я.Л.Коломинский [88], H.H.Обозов [128],
A.B.Петровский [142], Т.А.Репина [151], Е.В.Субботский [175] и др. выделяются отчетливые компоненты социальных отношений, которые можно назвать сторонами отношений или ее видами: эмоциональный компонент, который выражается в эмоциональных привязанностях, то есть эмпатии, способности откликаться на эмоциональное состояние другого человека, проявлять сочувствие, способствующее возникновению социальных чувств; когнитивный компонент, который участвует в процессе социального восприятия и познания детьми друг друга и играет решающую роль в формировании их самосознания; поведенческий компонент, под которым подразумевается усвоение ребенком собственного социального опыта в процессе общения, на основе которого формируется вычленение и осознание нравственных норм и правил поведения в обществе, таким образом, социальные отношения представляют собой целостную систему сознательных, избирательных связей личности со
средой и являются неким результатом взаимодействия человека с окружающим миром.
Недостаточное развитие того или иного компонента данной системы нарушает целостное развитие, следовательно, и социализацию ребенка, что приводит к усугублению отклонений и торможению способов ценностного вхождения и адаптации ребенка к социуму (С.А. Беличева [147], В.Е.Каган [82], Е.С.Кузьмина [99], М.И.Лохов, Ю.А.Фесенко [112], КЯ.Семаго, М.М.Семаго [158], JJ. Cross [210], А.Н. Перре-Клермон [140], D. Sue Vernon, Jean
В. Schumaker [217] и др.). Особенно данная проблема актуальна при изучении сформированности социальной детерминанты в тех вариантах дизонтогенеза, где недостатки социально-личностной сферы занимают одно из основных мест в структуре общего нарушения, в частности, при дисгармоническом или задержанном типе развития (А.И. Захаров [74], О.С.Никольская [127], Т.Н.Павлий [136] и др.).
В исследованиях В.И.Лубовского [113], К.С.Лебединской [104], М.С.Певзнер [139] и др. задержка психического развития (ЗПР) рассматривается как системная форма нарушения, где наличие
морфункциональной незрелости центральной нервной системы, которое часто проявляется в снижении уровня познавательной деятельности и личностной незрелости, искажает всю социальную ситуацию развития таких детей. К концу дошкольного возраста у детей с ЗПР возникают довольно устойчивые признаки искажения в личностном развитии, которые
проявляются в несформированности социально-приемлемых форм поведения. Дети мало заинтересованы в мире людей, а собственные представления о себе зеркально отражают оценку взрослых о ребенке, что создает неблагоприятные условия для формирования социальных отношений и социально-личностного развития (М.Н.Аксенова [4], Г.В.Грибанова [49], Е.Г.Дзугкоева [53], Е.Е.Дмитриева [56,57],
И.А.Коробейников [94], Л.В.Кузнецова [101], Р.Д.Тригер [185] и др.).

отношений. Следовательно, возникает необходимость включения ситуативно-деловой формы общения в коррекционное обучение и стимулирование внеситуативной формы общения детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.
В силу неблагоприятного влияния социальной среды и условий воспитания дети с нарушениями демонстрируют несформированность социально-приемлемых форм поведения (М.И. Лохов, Ю.А. Фесенко) [112]. «Неполноценная межличностная коммуникация приводит к тому, что у ребенка с ЗПР не формируется адекватный, четкий образ ровесника и представления о себе» [120, С. 31] со стороны сверстника, что создает неблагоприятные условия для формирования социальных отношений и социально-личностного развития ребенка. Он мало заинтересован в мире людей, а собственные представления о себе, «образе - Я» зеркально отражают оценки окружающих его людей. «Дети с ЗПР редко сравнивают себя с другими людьми, их ценностные представления почти не касаются индивидуальных личностных качеств. Представления о себе старших дошкольников с ЗПР носят четко привязанный к конкретным ситуациям характер» [62, С. 46]. В целом, социально-возрастная незрелость в итоге приводит к нарушениям высших психических функций (М.И.Буянов [31], Л.М.Зюбин [79], Н.В.Мясищев [123]).
Таким образом, к концу старшего дошкольного возраста у детей с ЗПР возникают довольно устойчивые признаки искажения в личностном развитии, что еще раз доказывает необходимость организации специальной коррекционно-педагогической работы именно в сенситивный период жизни. Ее отсутствие может привести к стойкому формированию негативных черт личности, что приведет к еще большему усугублению в социальной адаптации.