Формирование готовности к обучению математике детей с общим недоразвитием речи

• Автор: Томме, Людмила Евгеньевна
• Шифр специальности: 13.00.03
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2009
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 180 с. : ил.

Содержание
Введение.
Глава ГПсихологонедагогические аспекты готовности к обучению математике детей с общим недоразвитием речи.II
1.1. Психологопедагогические основы формирования математических понятий
1.2. Теоретический анализ готовности к обучению математике детей с общим недоразвитием речи
1.3. Задачи подготовки к обучению математике детей с общим недоразвитием речи
Выводы по главе 1.
Глава II.Исследование психологопедагогической готовности к обучению математике детей с общим недоразвитием речи.
II. 1. Цели, задачи, организация эксперимента.
.2. Результаты констатирующего эксперимента.
.2.1.Анализ данных об общем и речевом развитии детей
.2.2. А нал из результатов исследования психологопедагогической
готовности детей к обучению математике
И.2.2.1. Результаты исследования когнитивных предпосылок обу
чения математике
.2.2.2. Результаты исследования наличия и уровня сформированное математических представлений.
И.2.2.3. Результаты исследования речевой готовности детей к усвоению математики.
Выводы но главе И.
Глава Ш.Формирование готовности к обучению математике детей с
общим недоразвитием речи
III. 1. Организация, принципы и содержание формирующего экспе
римента.
III.2. Содержание коррекционноразвивающей работы по формированию готовности к обучению математике детей с общим недоразвитием речи.
1.2.1. Формирование элементарных математических представлений у детей с общим недоразвитием речи
1.2.1.1. Формирование количественных представлений
1.2.1.2. Формирование величинных представлений
II 1.2.1.3. Формирование геометрических представлений
1.2.2. Формирование речевых предпосылок усвоения математики у детей с общим недоразвитием речи
1.2.3. Формирование когнитивных предпосылок усвоения математики у детей с общим недоразвитием речи
1.3. Анализ результатов формирующег о эксперимента.
Выводы по главе III
Заключение.
Библиография


На данном этапе ведущую роль играет достаточный уровень развития операций анализа и синтеза по отношению к воспринимаемому материалу. Происходит первичное ознакомление с предъявляемым нагляднодидактическим материалом, воспринимаемая информация подвергается анализу и синтезу, переводится в соответствующие логико-грамматические конструкции. В результате устанавливаются необходимые достаточные признаки математических понятий в конкретных объектах. На данном этапе происходит выделение и сохранение существенных признаков изучаемого материала. Здесь формируемое математическое понятие рассматривается в отрыве от конкретной наглядно-практической ситуации. На этом этапе основное значение имеют достаточно развитые способности к абстрагированию материала при помощи обобщающих понятий. На каждом из этапов ведущую роль играет речь, выполняя две основные функции: с одной стороны, речевое сопровождение позволяет обозначить предмет, заменяя его, выделяя в нем существенные признаки; с другой стороны - речь анализирует предмет, вводит в систему связей на основе обобщения его содержания. На этапе материализации математических действий, когда счетные операции осуществляются лишь с опорой на предметы, при помощи речи комментируются выполняемые арифметические действия; затем математическое действие формируется в громкой речи без опоры на материальные средства; в конечном итоге математические действия интериоризируются, осуществляясь лишь во внутренней речи (Гальперин П. Я., Георгиев Л. С., ). Таким образом, при участии речи совершается переход от конкретных, наглядно воспринимаемых математических действий с предметами к абстрактным математическим действиям, отражающим связи и отношения между числами (Гальперин П. Я., Георгиев Л. С., Цвегкова Л. С. и др. Выполняя практическое действие математического характера, ребенок должен ориентироваться не только в его предметном содержании, но и в словесном выражении этого содержания. В том случае, если единство этих двух сторон математического действия нарушается, само действие становится неполноценным, не формируется умение рассуждать, обосновывать то или иное полученное решение. На уроках математики при описании свойств предметов, количественных отношений, существующих между ними, требуется подбор точных слов (терминов), которые на других уроках и в обычной жизни употребляются нечасто. Следовательно, для успешного усвоения математических понятий, счетных операций необходим достаточно высокий уровень речевого развития (Цветкова Л. С., ). Математические правила и определения основываются на значении слов, а также на отношениях, которые существуют между их грамматическими формами. Чтобы воспринять содержание определения, ребенок должен овладеть необходимым запасом слов, знать их значение, точно определять характер логико-грамматических связей между словами и предложениями. Сформированность лексико-грамматического строя речи оказывается чрезвычайно важной при решении арифметических задач. Анализируя текст задачи, необходимо установить зависимость между данными задачи, выделить их логические связи. Определение логической структуры задачи и математических отношений между данными в ее условии возможно лишь на основе лексикограмматического оформления текста задачи (Менчинская H. A., ; Моро М. И.,; Цветкова Л. С.,). В устном восприятии понимание текста задачи зависит от уровня развития фонематического анализа, импрессивной речи, способности удержать в памяти текст задачи. При письменном предъявлении задачи значение имеет сформированность техники чтения, умение устанавливать связи, ориентируясь на смысловые и формально-грамматические признаки слов, предложений. Рассмотренные нами компоненты функциональной готовности в норме обеспечивают необходимую базу для формирования у детей элементарных до-числовых представлений и первоначальных знаний о натуральном числе и арифметических действиях с числами, в дальнейшем становящихся основой систематического обучения математике (Белошистая A. B., Данилова В. В., Ле-ушина А. М., Менчинская H. A., Моро М. И., Непомнящая Н. И., Тарунтаева Т. В., Щербакова Е. И., Эрдниев П. М. и др.