Коррекционно-педагогическая работа по развитию способности к замещению у детей с интеллектуальной недостаточностью

• Автор: Борисова, Наталья Альбертовна
• Шифр специальности: 13.00.03
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2004
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 220 с. : ил.

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА ЗАМЕЩЕНИЯ И МОДЕЛИРОВАНИЯ В

РАЗВИТИИ И ОБУЧЕНИИ ДЕТЕЙ

1.1 Генезис знаковосимволической деятельности в дошкольном возрасте

1.2 Своеобразие процессов замещения у детей с отклонениями в развитии

ГЛАВА 2. ИЗУЧЕНИЕ СПОСОБНОСТИ К ЗАМЕЩЕНИЮ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ констатирующий эксперимент

2.1 Цель, задачи и методика констатирующего эксперимента.

2.2 Результаты изучения способности к замещению у дошкольников с нарушением интеллекта.

2.3 Обсуждение результатов констатирующего эксперимента и выводы .

ГЛАВА 3. ФОРМИРОВАНИЕ СПОСОБНОСТИ К ЗАМЕЩЕНИЮ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ

НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ В ПРОЦЕССЕ КОРРЕКЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ формирующий эксперимент
3.1 Цель, задачи и организация формирующего эксперимента.
3.2 Методика и содержание коррекционнопедагогической работы по формированию способности к замещению у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью
3.3 Организация и методика контрольного эксперимента.
3.4 Обсуждение результатов обучения и выводы.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.
ЛИТЕРАТУРА


Этими искусственными стимулами являются знаки: «Искусственные стимулы - средства, вводимые человеком в психологическую ситуацию и выполняющие функцию автостимуляции, мы называем знаками» [, ]. Далее Л. С.Выготский отмечает, что знаки не создаются и не могут быть созданы индивидуально самим ребенком. Путь движения знаково-символической деятельности состоит не в приближении в результате социализации индивидуальных знаков к тем, которыми пользуются взрослые, а наоборот - знак изначально социален, поэтому высшие психические функции проходят внешнюю стадию развития, затем интериоризируются и становятся средствами внутренней регуляции собственной деятельности ребенка. Таким образом, символическая деятельность не изобретается самим ребенком и не заучивается. Она возникает в процессе сотрудничества и социального общения ребенка и взрослого, в совместно распределенной деятельности. Следовательно, путь развития употребления знаков у Л. С.Выготского принципиально иной, чем у Ж. Пиаже: от внешней практической деятельности к деятельности внутренней, от социального знака к индивидуальным символам. Тем самым Л. С.Выготский утверждает социальную природу знака и процесса символизации. Многочисленные исследования Ж. Пиаже, А. Валлона, Э. В.Проппа, КЛеви-Стросса, А. Ф.Лосева, Л. С.Выготского, А. А.РЛурии, СЛ. Рубинштейна, Э. В.Ильенкова и других посвящены описанию тех характеристик, которые позволяют отнести какой-либо объект к категории знака. Анализ данных работ позволил выделить несколько таких характеристик. Во-первых, это многоплановость знака. Так, Н. Г.Салмина предлагает говорить о трехмерности любого знака: объективная реальность (обозначаемое) - значение (обобщение) — знак (обозначение). Во-вторых - конвенционалыюсть знака, состоящая в' условном характере связи между обозначением и обозначаемым. Степень конвенциональности может быть разной, поэтому в самой широкой трактовке все может быть всем и воплощением всего. Еще одна часто анализируемая в литературе характеристика знака - его интенцнональность. Именно человек, общество определяет нечто как обозначение чего-то другого, создает знаковую ситуацию. Этот способ видения мира путем обучения, воспитания, специально организованной практики усваивается в культуре, и благодаря этому можно видеть мир специфически «по-человечески». Существует и ряд других, менее распространенных характеристик знака. В настоящее время общепризнанно, что овладение различными видами знака есть процесс «врастания в человеческую культуру» (Л. А.В. Запорожец, А. Н.Леонтьев, М. И.Лисина, Д. Б.Эльконин). Это глубокий и сложный процесс, включающий формирование универсальных способностей ребенка и его личности в целом. Этот процесс невозможен и неосуществим без участия со стороны взрослого. Именно взрослый раскрывает ребенку пространство предметного мира, с исторически выработанными способами употребления предметов, преподносит общественные нормы, ценности, правила поведения, принятые в данной культуре. Как генетически социальное существо, ребенок с первых минут жизни включается в систему социальных взаимодействий и отношений. Индивидуальная жизнь ребенка с момента зарождения вплетается в сложную систему социальных связей. Именно таким образом осваиваются истинно человеческие способы постижения действительности: речь, различные виды деятельности, знаковое мышление. Ситуация взаимодействия ребенок-взрослый представляет собой «особую коммуникативно-знаковую среду» [7], насыщенную разнообразными знаковыми формами, в которую ребенок попадает с самого момента рождения. Так, мимика и экспрессивные движения взрослого практически сразу становятся значимыми и информативными для новорожденного, а со второй фазой младенчества связывают начало их активного употребления [, 5]. Вторая фаза младенчества обеспечивает развитие форм знаковой функции в виде разделения деятельности ребенка и взрослого (указательный жест, символические игры, ритуалы, улыбка) [5]. Дальнейшей основой для усвоения социального знака становится подражание. Родители первоначально общаются с ребенком преимущественно на уровне мимико-экспрессивных движений и интонационных колебаний голоса.