Методика коррекции усвоения знаний в процессе обучения биологии в педагогическом вузе

• Автор: Садовская, Ирина Львовна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2000
• Место защиты: Красноярск
• Количество страниц: 197 с.

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГОШДАГОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ПРОБЛЕМЫ КАЧЕСТВА УСВОЕНИЯ ЗНАНИЙ
1.1. Состояние проблемы неуспешности при обучении в отечественной психологопедагогической литературе
1.2. Модальности мышления и их влияние на успешность обучения
1.3. Зависимость успешности обуиения студентов от ти

па преобладающей модалсш восприятия
1.4. Выводы к главе
ГЛАВА 2. МЕТОДИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ПРОБЛЕМЫ КОРРЕКЦИИ УСВОЕНИЯ ЗНАНИЙ ПРИ ОБУЧЕНИИ БИОЛОГИИ
2.1. Соответствие методов обучения биологии особенностям модальностей восприятия обучаемых
2.2. Модульный подход в коррекции усвоения знаний
2.3. Методика коррекции усвоения знаний
2.4. Выводы к главе
ГЛАВА 3. РЕЗУЛЬТАТЫ РЕАЛИЗАЦИИ МЕТОДИКИ
КОРРЕКЦИИ УСВОЕНИЯ ЗООЛОГИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ
3.1. Результаты внедрения методики коррекции усвоения зоологических знаний
3.2. Результаты реализации методики коррекции ус воения зоологических знаний при обучении студентов с разными системами восприятия, обработки и хранения информации 3.3. Влияние модульного подхода к обучению на эф
фективность усвоения зоологических знаний
3.4. Выводы к главе 3
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЯ


И. Архангельским [5; 6] считаем, что на высшую школу можно распространить положения общей дидактики и педагогической психологии в части усвоения знаний, так как основополагающие черты процесса обучения в вузе сохраняются. Тем более что биологические дисциплины в непрофильном (педагогическом, каковым является факультет начальных классов) вузе включены в учебные планы первых семестров, и преподаватели, фактически, имеют дело со вчерашними школьниками. В связи с изложенным выше, нам представляется целесообразным рассмотреть, как освещаются причины, приводящие к низкому качеству усвоения знаний в отечественной психолого-педагогической литературе. В числе первых в советской педагогике к проблеме учебной неуспеш-ности обратился П. П.Блонский []. Им выделено 4 причины, чаще всего ведущие к неуспеваемости: низкая работоспособность, связанная с состоянием здоровья; неумение правильно организовать труд; отсутствие интереса к учению; слабое развитие. В основание типологии неуспевающих школьников им положены здоровье (слабое, нормальное) и умственное развитие (развитый, неразвитый). Данные типология и классификация интересны тем, что были в числе первых и, таким образом, скорее обозначили проблему, чем предложили пути ее решения. Выявленные П. П. Блонским причины неуспешное™ не позволяли четко определить средства ее преодоления. Более того, П. О.Эфрусси [1] обратила внимание педагогической общественности на то, что педагогическая запущенность часто проявляется в тех же формах, что и умственная отсталость, и это обстоятельство фактически разрушило классификацию П. П.Блонского. Примерно с -х годов столетия в советской научно-педагогической литературе по проблеме учебной успеваемости оформилось два направления исследований — педагогическое и психологическое. Психологи изучали личность школьника и выявляли особенности познавательной деятельности, то есть рассматривали процесс обучения как бы "изнутри", а дидакты занимались внешним оформлением, организацией учебной деятельности. Среди исследований, объединяющих внешнюю и внутреннюю стороны процесса обучения, в сороковые-пятидесятые годы нашего столетия обращает на себя внимание работа А. М.Гельмонта []. Общее и глубокое отставание в учении, не успевают по многим предметам в течение ряда лет. Причины — плохая подготовленность, пробелы в знаниях, неблагоприятные бытовые условия, нерадивость, лень, нежелание учиться, недостаточный уровень развития. Частичная, но относительно стойкая неуспеваемость (по основным и наиболее трудоемким предметам). Причины — недостатки преподавания в предыдущих классах, недоработки по этим предметам в предыдущих классах, недостаточный интерес, недостаточно сознательное отношение к этим предметам. Эпизодическая неуспеваемость. Причины — недочеты преподавания, недостатки самих учащихся (пропуски занятий, невнимательность, невыполнение домашних заданий и проч. Типология А. М.Гельмонта по сравнению с типологией П. П.Блонского позволяет уже несколько более дифференцировано подойти к выбору средств преодоления учебной неспешности. Однако выделенные причины достаточно разнородны в рамках типа и не раскрыты полностью. Так, не всегда понятно, что конкретно служит причиной плохой подготовленности, откуда берутся пробелы в знаниях и т. Несмотря на указанные недостатки, данная типология продолжила свое существование в работе Н. И.Мурачковского [2], где он так определил вероятность положительного исхода при педагогическом воздействии: % в случае с эпизодической неуспеваемостью, % — с частичной, % — при общем и глубоком отставании. Ю.К. Бабанский [9] дополнил эту классификацию кратковременной неуспеваемостью, развел причины на внешние (связанные с деятельностью учителя) и внутренние (связанные с деятельностью ученика) [] и сделал "вывод о превалирующей роли педагогических факторов в недостаточной успешности учения"[8, с. С последним мы полностью согласны и считаем, что даже большинство психологических проблем при обучении можно снять адекватным педагогическим воздействием. Из общего ряда несколько выбиваются работы А. А.Бударного [, с.