Проблема вопросов в обучении учащихся биологии

• Автор: Трайтак, Наталья Дмитриевна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2002
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 161 с.

Содержание
ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ПРОБЛЕМА ВОПРОСОВ В ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ ОБУЧЕНИЯ БИОЛОГИИ.

1.1 Проблема постановки вопроса, как условие развития мыслительных процессов учащихся1
1.2 Место вопросов в организации учебного процесса и роль их в проверке знаний учащихся

1.3 Педагогическая эффективность вопросов на уроках и других

занятиях по биологии

Выводы по первой главе

ГЛАВА И. ВОПРОСЫ КАК СОСТАВНАЯ ЧАСТЬ МЕТОДИЧЕСКОГО АППАРАТА УЧЕБНЫХ ПОСОБИЙ ПО БИОЛОГИИ

2.1 Аналитический обзор вопросов в учебниках биологии.

2.2 Значение вопросов в заданиях учебников, организующих процесс усвоения учебного материала.
2.3 Сочетание различных вопросов в задачах и упражнениях по
биологии
Выводы по второй главе.
ГЛАВА III. ОСОБЕННОСТИ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ ВОПРОСОВ В ТЕСТАХ И ТРАДИЦИОННЫХ ВИДАХ ПРОВЕРКИ ЗНАНИЙ УЧАЩИХСЯ.
3.1 О тестах и внедрении их в школьную практику
3.2 Итоги исследования и перспективы развития проблемы
вопросов в методике биологии.
Выводы по третьей главе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.
БИБЛИОГРАФИЯ


Если же хотят привлечь детское внимание к качеству предмета, то можно сначала указать на качество, потом уже уяснить ту роль, какую играет это качество, но в смысле пробуждения интенсивного интереса гораздо действительнее будет, если мы сначала укажем на значение известного качества, задавая соответствующий вопрос тем ставя это на разрешение детям, как своего рода задачу, и потом уже объяснить это качество, как особенность данного предмета, разрешающую эту задачу» (8, С. Например, одни вопросы требуют в ответе названия, друтие - определения качества предмета или объекта изучения, третьи - определения значения объекта или явления. Все они (в разной степени) направлены на стимулирование мыслительных процессов учащихся. Анализ методической литературы показывает, что в процессе обучения больше всего ставятся вопросы учителем на уроках или других учебных занятиях и меньше уделяется внимания на вопросы учащихся. В ходе исследования было изучено, какие вопросы возникают в процессе обучения и как они влияют на познавательную сферу учащихся. С этой целью было проведено наблюдение за учащимися на уроках, на природе, при выполнении практических работ, опытов и наблюдений. Результаты наблюдений показати, что меньше всего задавати вопросы на уроках (от 3 до 8 вопросов), больше (от 8 до ) при выполнении самостоятельных работ на природе. Например, при проведении экскурсии на тему «Разнообразие растительного мира» в 6-м классе учащиеся больше всего задавали вопросы на выяснение названия растений, но были и такие, которые требовали раскрытия причины, явления или факта. Например, «Почему рядом растущие растения одни повреждаются насекомыми, а другие нет? Почему в одинаковых условиях обитания произрастают различные растения? Как определить зрелость плодов и семян? Несмотря на то, что в предыдущих классах учащиеся знакомились с многими растениями, например, сосной, дубом, елью, березой и многими травянистыми растениями, но на экскурсии к ним не ослабевает интерес. При изучении биологии этих растений возникают новые вопросы. Поэтому на экскурсии учащиеся если и не открывали для себя много нового, но углубляли или расширяли знания занимательными фактами из жизни известных растений. В данном случае нашло свое подтверждение высказывание П. Ф. Калтерева, что «чем больше новизны в запоминаемом факте, чем резче он отличается от прежде известных нам фактов, тем больше привлекается наше внимание к нему. Впрочем нужно заметить, что к этим новым сведениям уже должна быть наперед подготовка. Нервная система детей еще так восприимчива, у них еще не сложилось определенных навыков и направлений мыслей, как у взрослого, вследствии чего дети жадно накидываются на все новое. У детей их всесторонний интерес к новом)' ограничивается врожденными склонностями к тому или другому роду умственных занятий. Предметы, соответствующие врожденной склонности, интересуют их более чем не соответствующие ей» (, С. Справедливость высказывания Кап-тереваП. Ф. подтверждается школьной практикой. Учащиеся, например, березу выделяют среди других деревьев леса или парка без особого труда, по признаку - белый ствол этого дерева. Но при изучении биологии березы или других растений их интересует вопрос «Почему у березы белый ствол? Почему березовый сок ранней весной сладкий, а летом нет? Эти примеры подтверждают мысль, что одни интересные вопросы, нашедшие ответ, порождают другие. На это в свое время обращал внимание известный методист И. И. Полянский. Он писал, что “Эта любознательность к природе - эта привычка ставить вопросы - что это, отчего, зачем, почему и так далее - остается и по окончании школы. И, что особенно важно, это совопросничество, эта пытливость, сделавшись органическою потребностью , направляются не по алресу только природы, но и вообще на все окружающее, в том числе и на явления общественной жизни. По поводу вопросов и спрашивания оригинальные мысли высказывал С. Т. Шацкий. Он писал: “Когда мы задаем вопрос, то почти не видим, что всегда вопрос учителя тормозит учеников, т. Они смущаются часто и самим тоном заданного вопроса Мы так ставим вопросы, что ученикам приходиться угадывать ответ. Наши вопросы похожи на загадки, ученики часто ставятся в положение от-гатчиков. Они ломают голову: “Что нужно сказать? Как напасть на верный ответ?