Методика организации учебных исследований при обучении учащихся решению уравнений, неравенств и их систем с параметрами

• Автор: Толпекина, Наталья Владимировна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2002
• Место защиты: Омск
• Количество страниц: 185 с. : ил

ВВЕДЕНИЕ.
ГЛАВА 1. Теоретические основы организации учебных исследований при обучении учащихся решению уравнений, неравенств и их систем с параметрами
1.1. Понятие учебного исследования в психологопедагогической
и методической литературе.
1.2. Функции учебных исследований в обучении учащихся решению уравнений, неравенств и их систем, содержащих параметры . зо
1.3. Структура и основные виды учебных исследований, используемых при обучении учащихся решению уравнений, неравенств
и их систем с параметрами
Выводы по первой главе
ГЛАВА 2. Содержание и методические особенности организации учебных исследований при обучении учащихся решению уравнений, неравенств и их систем с параметрами.
2.1. Развитие аналитической базы учебных исследований при обучении учащихся решению уравнений, неравенств и их систем, содержащих параметры
2.2. Формирование процессуальной основы учебных исследований в процессе обучения учащихся решению уравнений, неравенств и их систем с параметрами
2.3. Организация и результаты педагогического эксперимента
Выводы по второй главе.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.
Библиографический список использованной литературы
Приложения.
ВВЕДЕНИЕ


Д. Ушинский считал, что ученикам следует преподавать . Обладая такою умственною силою, извлекающею отовсюду полезную пищу, человек учится всю жизнь, что, конечно, и составляет одну из главнейших задач школьного обучения 4. Во второй половине XIX века началась практическая реализация данного метода Г. Амстронг, А. Я. Герд, Ф. Даниеман и др В годы XX века активно разрабатывают исследовательский метод отечественные педагоги Б. В. Всесвятский , Б. Е. Райков 4, В. В.В. Половцов 9, М. А. Рыбникова 0, М. Н. Салтыкова 1 и др. В тот период совершенствовали различные названия этого метода метод исканий Б. К.П. Ягодовский и др. Появляется новый термин эвристика от греч. Сахсо нахожу. Кроме того, в педагогической литературе утверждается термин исследовательский метод, предложенный Б. Е. Райковым. Разночтение наблюдалось не только в терминах, но и в определении сущности исследовательского метода. Н.Ф. Натали видел сущность исследовательского метода в том, что ученик воспринимает новые факты и явления не со слов учителя, а путем самостоятельных исканий и их открытий. Эвристика стала рассматриваться как приемы исследования и обучения, согласно которым обнаружение истины должно происходить с помощью соответствующих наводящих вопросов. Существовали и другие определения исследовательского метода, однако все педагоги сходились во мнении, что сущность исследовательского метода заключается в том, что результат работы неизвестен ученикам, он самостоятельно должен быть добыт ими. Общей в этих определениях была схема исследования наблюдение постановка вопроса эксперимент вывод. В результате были выделены основные черты исследовательского метода соответствие научному методу мышления, самостоятельность и активность учащихся. Важное место при этом отводилось учителю и его роль изменялась в зависимости от возраста учащихся. На современном этапе довольно четко определили сущность исследовательского принципа в обучении М. Н. Скаткин и И . Я. Лернер 0. Они отмечают, что . Иными словами, обучение включает также формирование у школьников навыков самостоятельного добывания знаний путем исследования природы и общества. Современное состояние науки требует такое обучение, которое вооружает учащихся умениями самостоятельного добывания знаний. Этой цели и служит исследовательский подход в обучении. В этом плане следует отметить попытку ИЯ. Лернера и М. Н. Скаткина 1 дать новую классификацию методов обучения, исходя из степени самостоятельности в познавательной деятельности учащихся. Однако специфика учебного процесса накладывает отпечаток на данные этапы, в связи с чем некоторые этапы научного познания могут отсутствовать. Исследованием проблемы сравнительного анализа научного познания и обучения занимался С. А. Шапоринский 5. Как и многие другие он считает, что учение и научное познание взаимопроникающие процессы со стороны науки связующим звеном является выражение познанного как результата объективации, усвоения и логической оценки познанного самим ученым, а со стороны учения отражение объекта на основе уже выраженного знания о нем. По его мнению, основное отличие учебного процесса заключается в задании предмета познания, введение его обучающим в процесс учебного познания. Современная теория познания, логика науки и сравнительный анализ научного и учебного познания показывают, что без отражения объекта подлинное познание невозможно, поскольку при любом движении только в плоскости знаний, как таковых, знаний как знаковых систем, полноценное усвоение содержания знаний невозможно 5, С. С.А. Шапоринский считает, что в процессе обучения имеет место противоречие между уровнем овладения познавательными средствами, в том числе языком науки, и уровнем требований необходимым для овладения новым фрагментом содержания обучения. Такого противоречия нет в научном познании, но он выделяет, периодически возникающее противоречие между существующим категориальным аппаратом и новыми данными, требующими создания новой категориальной системы. Сопоставление научной и учебной проблем проводили Э. М. Мирский и М. И. Махмутов.