Теоретические основы учебника русской словесности для армянских учащихся на продвинутом этапе обучения

• Автор: Сафарян, Рубине Дмитриевна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Докторская
• Год защиты: 2004
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 446 с.

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. Учебники для армянских учащихся в свете современного

состояния обучения русскому языку в ближнем зарубежье

1.1. Проблемы создания учебника русского языка для продвинутого этапа обучения

1.2. Анализ программноучебных материалов по русско.му языку

и русской литературе для старших классов армянских школ

Краткие выводы

ГЛАВА 2. Лингводидактические предпосылки создания курса русской

словесности для армянских учащихся. .

2.1. Содержание курса русской словесности в старших классах русской школы.

2.2. Принципы построения курса русской словесности для армянских учащихся.
2.3. Аспекты курса русской словесности для армянских учащихся 4 Краткие выводы 5
ГЛАВА 3. Текстовой материал в учебнике русской словесности для
армянских учащихся
3.1. Художественный текст основная содержательная единица
обучения .
3.2. Модель обучения от слова 0
3.3. Словесные образы минимальная единица организации учебного материала .
3.4. Критерии отбора и принципы организации текстового материала.
Краткие выводы
ГЛАВА 4. Лингвокультурологический компонент учебника русской
словесности для армянских учащихся
4.1. Специфика лингвокультурологической работы в ближнем зару
бежье .
4.2. Выявление исходного уровня лингвокультурологической компетенции учащихся на продвинутом этапе обучения
4.3. Отбор и организация лингвокультурологического материала
в учебнике.
4.4. Художественный текст в аспекте межкультурной коммуникации
Краткие выводы.
ГЛАВА 5. Языковой материал в учебнике русской словесности для армянских учащихся. Психологопедагогические и методические основы разработки интегрированной системы упражнений .
5.1. Критерии отбора и принципы организации языкового материала
в учебнике
5.2. Система упражнений в учебнике русской словесности для армянских учащихся и комплексы упражнений по усвоению языкового материала
Краткие выводы.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЯ


В соответствии с данной классификацией, в преподавании русского языка в системе общеобразовательных средних заведений Армении различаются два этапа: начальный, включающий I -3-й классы средней общеобразовательной школы, и продвинутый, включающий несколько иодэтапов. Первый продвинутый подэтан включает 4-6-й классы средней общеобразовательной школы, второй продвинутый иодэтап - 7-8-й классы и третий продвинутый подэтап - 9й классы. Начальный этап считается завершенным, если учащиеся владеют определенным запасом лексики, включающим около наиболее частотных слов русского языка, которые дают не менее -% покрываемости текстов на 0 0 слов. Учащиеся должны уметь адекватно использовать в соответствии с речевыми ситуациями определенное количество готовых речевых моделей, иметь устойчивые навыки произношения, не препятствующие пониманию, и сложившийся механизм чтения на русском языке. По достижении указанного уровня умений и навыков на русском языке на первый план выдвигается осознание правил самостоятельного конструирования речевых единиц и их свободного употребления соответственно возникающим спонтанно речевым ситуациям, что и является содержанием обучения на продвинутом этапе. Для первого и второго продвинутого подэтапов свойственны общие методические и психологические характеристики, что дает основание считать их основным этапом обучения, а следующую ступень обучения -продвинутым этапом обучения1. Продвинутый этап обладает своей спецификой, отражающей цели преподавания на данном этапе, возрастные особенности учащихся старшей возрастной группы - основного контингента обучаемых на этом этапе в ближнем зарубежье. Взрослые учащиеся имеют относительно хорошо развитую логическую и зрительную память, логическое мышление, способность к обобщению и визуальному восприятию материала. Они обладают высоким уровнем произвольного внимания и специфической направленностью познавательной и коммуникативной активности, достаточно легко анализируют незнакомую грамматическую форму, выделяют в ней словообразовательные элементы, используют языковую догадку для понимания иноязычной формы (Пинт, Бочкарев, ; Путиловская, ; Зимняя, ; Витлин, ). При усвоении новой языковой формы учащиеся старшей возрастной группы, как правило, опираются на образцы перевода и аналогию. Принимая во внимание возрастные особенности учащихся, содержательное единство целей и задач обучения, общность методов, средств, условии обучения русскому языку, к продвинутому этапу можно отнести обучение в 9х классах армянских общеобразовательных школ и на 1-2-х курсах армянских групп нефнлологичсских факультетов. При обобщении и систематизации языкового материала взрослые учащиеся «подключают» достаточно развитое абстрактное мышление и легко усваивают логические связи и закономерности. Закономерно, что они сравнительно успешно усваивают грамматические правила и овладевают грамматическим строем иностранного языка, когда последний представлен в определенной логической системе. Поэтому в процессе обучения особенно важно учитывать принцип сознательности и как можно больше «рационализировать» курс русского языка. В этой связи необходимо отметить, что при обучении взрослых учащихся сознательный подход достигается использованием текстов художественной литературы (Смирнова, ). Поскольку на старших ступенях учащиеся уже имеют определенные интуитивные представления, практические навыки употребления грамматических правил, в процессе обучения особенно эффективны грамматические правила (правила-обобщения и правила-инструкции), являющиеся ориентировочной основой в процессе выполнения тренировочных упражнений. Как справедливо замечает Т. Л. Вишнякова, «во взрослой аудитории усвоение теоретических сведений выступает лишь как средство ориентировки, как средство управления исполнительными действиями» (, с. Данные грамматические правила составляются на основе монолингвального и сопоставительного описания изучаемого языкового материала, а также анализа типичных ошибок в употреблении данного материала носителями другого, например армянского языка. Даже если правило невозможно алгоритмизировать, закрепленное в последующей речевой практике, оно оказывается полезным как исходный речевой ориентир в употреблении изучаемого языкового материала.