Литературное образование младших школьников как коммуникативно-деятельностная система

• Автор: Троицкая, Татьяна Сергеевна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Докторская
• Год защиты: 2004
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 495 с. : ил. + Прил. (229с.:ил.)

Оглавление
Введение.
Глава 1. Концептуальнотехнологические основания системы литературного образования младших школьников.

1.1. Природа художественного текста и литературное образование

1.1.1. Проблема наивного реализма

1.1.2. Художественный текст и концепции литературного образования

1.2. Отбор и организация учебного материала

1.2.1. Причины обращения к детской литературе

1.2.2. Отказ от сокращений и искажений.

1.2.3. Критерии отбора текстов.

1.2.4. Систематизация материала

1.3. Структура учебной деятельности
1.3.1. Основные линии обучения.
1.3.2. Урок и учебная интрига
1.4. Коммуникативная природа образовательной системы.
1.4.1. Природа художественного текста и учебный диалог.
1.4.2. Диалогические предпосылки создания учебнометодического комплекта
1.4.3. Опасность псевдодиалога.
1.4.4. Проблемы речевой коммуникации.
1.5. Научные понятия и детская речь
1.5.1. Отношение к проблеме формирования понятий
1.5.2. Развитие понятия ритм
1.5.3. Детские номинации и эвристические приемы .
1.6. Письменные творческие работы
1.6.1. Общие замечания и типология.
1.6.2. Работы художественного типа творческие подражания.
1.6.3. Аналитические работы .
1.6.4. Читательские впечатления
1.7. Межпредметное взаимодействие
1.7.1. Литературное чтение и русский язык .
1.7.2. Литературное чтение и иностранный язык .
1.7.3. Литературное чтение и изобразительное искусство
1.8. Внеурочная деятельность.
1.8.1. Дошкольный и внешкольный опыт детей
1.8.2. Разомкнутость школьного урока
1.8.3. Проектная деятельность .
1.8.4. Организация культурной среды
1.9. Педагогические ориентиры
1.9.1. Воспитание и обучение.
1.9.2. Специфика школьного воспитания .
1.9.3. Литературное образование и проблемы воспитания
1 Проблемы внедрения.
Глава 2. Анализ материала и методические решения.
2. 1. Считалки.
2.1.1. Вводные замечания
2.1.2. Современное состояние жанра закономерности и тенденции.
2.1.3. Методические решения
2.2. Загадки
2.2.1. Образовательный потенциал и особенности бытования
2.2.2. Экспериментальное исследование
2.2.3. Методические решения.
2.3. Скороговорки
2.3.1. Жанровое своеобразие и особенности бытования.
2.3.2. Методические решения.
2.4. Небылицы
2.4.1. Жанровое своеобразие.
2.4.2. Методические решения.
2.5. Жанр сказки в системе литературного образования
младших школьников .
2.5.1. Вводные замечания .
2.5.2. Кумулятивные сказки анализ и методические решения.
2.5.3. Сказки о животных анализ и методические решения.
2.5.4. Волшебные сказки логика методических решений
2.6. Крупнообъемные произведения сказочного жанра
на уроках формирования читательских позиций .
2.6.1. Сказочная повесть А. Линдгрен ГТеппи Длинныйчулок методические решения
2.6.2. Романсказка Ю. Олеши Три толстяка методические решения
Глава 3. Технология и программа.
3.1. Вводные замечания
3.2. Формы организации образовательной среды
3.2.1. Расположение учебного материала
3.2.2. Значки
3.2.3. Графические решения
3.2.4. Условные герои
. Методы обучения и дидактические приемы.
3.3.1. Методы обучения
3.3.2. Деформация текста.
3.3.3. Сравнение текстов, близких по содержанию
3.3.4. Творческие подражания.
3.3.5. Обсуждение детских версий и письменных работ
3.3.6. Обращение к книгам .
3.3.7. Инсценирование .
3.3.8. Введение внетекстовой информации .
3.3.9. Моделирование.
3.3 Иллюстрирование .
3.3 Выявление интертскстуальных связей .
3.3 Работа с картой .
3.3 Работа со словом.
3.3 Узнавание произведений
3.3 Читательские заметки
3.3 Подготовка книжексамоделок
3.3 Условия эффективности действия дидактических приемов
3.4. Диагностика.
3.5. Программа
3.5.1. 1 класс.
3.5.2. 2 класс.
3.5.3. 3 класс.
3.5.4. 4 класс.
3.5.5. Домашнее чтение.
3.5.6. Структура учебнометодического комплекта
Заключение
Список использованной литературы


Это выявит специфику драмы: текст сказочных пьес состоит из диалогов действующих лиц, лишенных комментариев «третьего лица»; в драме характеры героев, из внутреннее состояние не описываются, а изображаются в актерской игре; пейзажи, интерьеры, портреты не описываются, но тоже изображаются с помощью декораций, костюмов, грима и т. При более пристальном сравнении выявляется обязательное присутствие конфликта в драме, большая эмоциональная напряженность сказочного действия. Для того, чтобы наблюдения, сделанные в процессе сравнения драматической сказки с ее источником, были прожиты и присвоены учащимися, полезно организовать деятельность, направленную на создание собственной сказки-пьесы на основе сказки эпической. Далее полезно поставить спектакль по сочиненной драматической сказке (вероятнее всего, в рамках проектной деятельности). Так поднятая на материале зарубежных народных сказок проблема мирового сказочного сюжета требует привлечения и русских народных сказок (поскольку в русском фольклоре мировые сюжеты безусловно представлены), а также русских и зарубежных авторских сказок (так как русские и зарубежные писатели нередко сочиняют сказки на мировые сказочные сюжеты, достаточно вспомнить «Сказку о мертвой царевне и семи богатырях» A. C. Пушкина или «Красную Шапочку» Шарля Перро). Выбор методических решений, адекватных отмеченной тенденции, позволяет организовать учебный материал в соответствии со всем многообразием взаимосвязей, объединяющих разные жанры, произведения и группы произведений художественной словесности. Описав на материале сказочного жанра те импульсы, которые направлены от учебного материала к методическим замыслам и, на первый взгляд, буквально диктуют стратегии обучения, необходимо обратить внимание и на импульсы, направленные диаметрально противоположно: от общих образовательных установок к материалу. Прежде всего налицо отказ от репродуктивных форм обучения и ориентация на деятельностный подход: учащиеся самостоятельно наблюдают и анализируют материал, а не слушают рассказы учителя о писателях или литературных жанрах. Внимание сконцентрировано не на жизненном материале произведений, а на их художественной форме, актуализированной в том или ином культурном контексте. Значительное место отводится работе ребенка в авторской позиции, в частности, созданию творческих подражаний. Описанное выше взаимонаправленное напряжение (от образовательных установок — к материалу, от материала — к методическим замыслам), реализуемое на всех уровнях (от самого общего до самого конкретного, на котором происходит окончательное формирование учебно-методических комплексов) и на всех этапах разработки образовательной системы, позволяет говорить о своего рода диалоге, в процессе которого устанавливаются адекватные точки соприкосновения учебного материала и образовательных установок. Успешность этого диалога, полностью определяющая уровень конструктивности образовательной системы в целом, зависит от ряда факторов. Это, с одной стороны, характер и степень осознанности лежащих в основе образовательной системы установок, и уровень изученности учебного материала, с другой. Диалогичность как основа учебной коммуникации сегодня признана практически во всех образовательных моделях. Но далеко не всегда за словом «диалог» стоят равномощные и тем более единые представления ученых и педагогов. Так учителя массовой школы, работающие по традиционным программам, бывают искренне убеждены в том, что всегда работали и работают в диалоговом режиме. Действительно, они задают вопросы детям, выслушивают их ответы (в том числе разные, резко отличающиеся друг от друга мнения), определенным образом реагируют на высказывания учащихся. Между тем говорить об учебном диалоге в этой ситуации было бы преждевременно. Отличия подлинного учебного диалога от традиционного урока-беседы сформулированы В. А. Доманским: «Диалогическая ситуация создается (и в этом главное отличие урока-диалога от обычного урока-беседы, на котором учитель знает наперед ответы на поставленные вопросы), исходя из реакции учащихся на сообщаемые или приобретаемые факты, смыслы, ценности.