Использование личного социального опыта старшеклассников при обучении обществознанию

• Автор: Соболева, Ольга Борисовна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2004
• Место защиты: Санкт-Петербург
• Количество страниц: 220 с. + Прил. (с.221-388: ил.)

Введение
Глава 1. Теоретические основы исследования использования личного социального опыта учащихся в обучении

1.1. Понятие личный социальный опыт в социальных науках

1.2. Вопросы взаимосвязи обучения с жизненным опытом учащихся в зарубежной и отечественной педагогике.
1.3. Проблема использования личного социального опыта учащихся в методике преподавания дисциплин обществоведческого цикла

1.4. Анализ социальнопсихологических особенностей современного

старшеклассника и его социального опыта

Выводы к I лаве

Глава 2. Разработка и реализация модели использования личного социального опыта учащихся при обучении обществознанию на примере изучения в классе социального блока интегративного обществоведческого курса
2.1. Состояние исследуемой проблемы в практике обучения обществознанию в школах СанктПетербурга итоги констатирующего и поискового этапов эксперимента.

2.2. Модель включения личного социального опыта учащихся в обучение обществознанию

2.3. Реализация модели включения личного социального опыта учащихся
в обучение обществознанию формирующий этап эксперимента.
2.4. Результаты формирующего и уточняющего этапов эксперимента 4 Выводы к Главе 2.
Заключение
Библиографический список использованной литературы
Приложения
Введение


Н.Леонтьева и ее развитие в теории учебной деятельности Д. Б.Эльконина, В. В.Давыдова, А. К.Марковой, И. И.Ильясова, Эльконин Б. Д. и др. С психологической точки зрения нам важно, что деятельность лежит в основе опыта человека. С точки зрения педагогики для нас важна структура учебной деятельности, такие ее характеристики мотивированность и осознанность. Психологическая теория деятельности нашла свое педагогическое выражение в развивающем и проблемном обучении. Л.С. Выготского и состоит в ориентации на развитие способностей учащихся путем использования их потенциальных возможностей. Этот процесс обеспечивается путем поэтапного формирования учебных действий учащихся, который разрабатывали С Л. Рубинштейн, П. Я.Гальперин, Н. Ф.Талызина, Т. Н. Шамова см. Уже в конце х годов исследовательские коллективы под руководством Д. В. Эльконина и Л. В.Занкова исходили из того, что традиционное обучение не обеспечивает развития. Видом обучение как раз направленным на развитие интеллекта, познавательной активности, эмоциональной сферы и самостоятельности учащихся является проблемное обучение. При проблемном обучении преподаватель систематически создает проблемные ситуации и организует деятельность учащихся по решению этих проблем, обеспечивая оптимальное сочетание их самостоятельной поисковой деятельности с усвоением готовых выводов науки. С х годов эта теория начала интенсивно разрабатываться в СССР. Роль проблемной ситуации в мышлении и обучении раскрыл Л. М. Матюшкин, он же сформулировал правила создания проблемных ситуаций. Типологию проблемных ситуаций в обучении предложил Т. В. Кудрявцев, схему уровней проблемности В. А. Крутецкий. Опыт применения элементов проблемного обучения в школе исследован И . Я. Лернером, М. И. Махмутовым и др. В проблемном задании ученик должен открыть подлежащее усвоению знание задание должно соответствовать его возможностям оно должно предшествовать изучению нового материала 0. С. 1. Возникновение проблемной ситуации должно быть по возможности связано с интересами и предшествующим опытом учащихся 0. С. 4. Задания в системе проблемного обучения могут подразумевать выполнение на основе личного опыта учащихся. С.8. Основой проблемы является противоречие. Для нашей модели это противоречие прежде всего познавательное осознание невозможности выполнить теоретическое или практическое задание с помощью усвоенных ранее знаний, которое приводит к появлению потребности в новых знаниях, поиск этих знаний в разнообразных источниках в нашем случае в жизненном опыте. Кроме того, проблема может состоять в противоречии между опытом различных людей, а так же между опытом и теоретическим положением. В е годы была четко обозначена ограниченность проблемных методов обучения. Их нецелесообразно применять при изучении изобилующего фактами или сложного материала, при недостатке времени или при слабом контакте учителя с учениками. С Эти положения являются для нас одним из источников поиска условий эффективности экспериментальной модели исследования. Важную для нас проблему взаимного влияния друг на друга житейских и научных понятий исследовали такие известные советские психологи и педагоги как Менчинская, Е. Н.КабановаМеллер, Л. И.Божович, Н. Г. Казанская см. Менчинская отмечала, что осуществление связи этих понятий делает усвоение учащимися учебного материала более легким и прочным. Божович Л. И. видела в этом механизм повышения мотивации обучения и регуляции поведения учащихся. Н.Г. Казанская исследовала психологические барьеры прошлого опыта. Эти выводы были нам полезны при выявлении условий и критериев эффективности экспериментальной модели. Для того чтобы перечисленные психологопедагогические концепции заработали в школе отечественные дидакты разрабатывали соответствующие им методы обучения. Логические методы обучения, столь необходимые нам при обработке полученных из опыта знаний изучали Ю. В. Сенько методы синтеза, обобщения, эвристики, формализации В. Ф.Паламарчук метод выделения главного С. Ф.Бондарь метод аналогии Мизинцев В.