Формирование лингвострановедческой компетенции китайских студентов-филологов на начальном этапе обучения русскому языку

• Автор: Лю Хун
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2001
• Место защиты: Санкт-Петербург
• Количество страниц: 218 с.

Оглавление

Глава Лингводидактические основы обучения китайских студентов

филологов русской лексике с национальнокультурной семанти

1.1.Страноведение, лингвострановеденис и лингвокультурология при обучении китайских студентовфилологов

1.2.Лингвострановедение в китайской русистике.

1.3. Лингвострановедческая модель слова

1.3.1. Лингвострановедческая теория слова.

1.3.2. Лингводидактические основы моделирования структуры лексического значения слова с национальнокультурной спецификой
1.3.3. Принципы составления словаря лексики с национальнокультурной семантикой как воплощение лингвострановедческой модели слова
1.4.Лингвострановедческая компетенция китайских студентовфилологов на начальном этапе обучения русскому языку и результаты констатирующего эксперимента.
Глава Н Психологопедагогические основы формирования лингвострановедческой компетенции китайских студентовфилологов на начальном этапе обучения русскому языку
2.1. Возрастные особенности познавательной деятельности китайских студентовфилологов .
2.2. Восприятие китайскими студентамифилологами русской лексики с национадьнокультурной семантикой.
Выводы.Об
Глава III Методика формирования лингвострановедческой компетенции студентовфилологов на начальном этапе обучения русскому языку
3.1. Принципы составления Программы обучающего эксперимента
3.2. Содержание обучающего эксперимента
3.2.1.Методы и приемы обучающего эксперимента
3.2.2. Система упражнений обучающего эксперимента
3.2.3. Описание обучающего эксперимента
3.3. Результаты контрольного эксперимента.
Выводы
Заключение
Список использованной литературы


Следовательно, необходимо использовать страноведческие знания для раскрытия национал ьно-культурной семантики русской лексики в китайской аудитории. В методике РКИ появилось “ понимание взаимосвязи коммуникативной компетенции учащихся и той совокупности сведений о культуре страны изучаемого языка, которая необходима дтя ее реализации” (Прохоров, а, с. Таким образом, вместо системы "Обучение языку - Ознакомление с культурой” появилась необходимость рассмотреть взаимное отношение между коммуникативной компетенцией и ЛС в системе “Обучение языку — Ознакомление с культурой — Обучение языку”. Как отметил Ю. Е.Прохоров, “при таком подходе культура страны — неотъемлемая часть коммуникативных потребностей учащихся, экстралингенетическая основа речевых ситуаций и реализуемых в них интенций — понималась не как предмет соизучения, а как составная часть предмета «Русский язык», целью преподавания которого и является обеспечение коммуникативной компетенции учащихся” (Ю. Е.Прохоров, а,с. Выдвижение на первое место семантики языковых единиц вовсе не исключает важности знаний экстражнгвистического характера, которые могут не эксплицироваться непосредственно в речи, но будут обязательной составляющей коммуникативной компетенции (напр. Моя хата с краю” содержится информация о том, что на селе хаты, дома, с краю строили приезжие новоселы, которые не знали всех дел села; кроме того, живя на краю села, человек не сразу узнает о происшедшем в центре. Поэтому сегодня это выражение употребляется в переносном смысле “Это меня не касается"). Возникает необходимость рассмотреть страноведение и культу-роведение (культурологию). Большинство ученых (Э. С.Маркарян, В. С.А. Кошарная, В. И.Политик, Я. К Ребане, В. В.Савельева и др. В нашем исследовании не дается строгого разграничения этих терминов, которые обозначают дисциплины, входящие составной частью в сзрановедение (хотя некоторые ученые, напр. Ю.Е. Прохоров, П. С.Гуревич, различают эти два термина) (Прохоров, а,с. По мнению ученых, которое мы разделяем, культурология — это “система знаний о сущности, закономерностях существования и развития, человеческом знании и способах постижения культуры” (Кошарная, ,с. Анализ речевого общения доказывает, что хтя обеспечения адекватной коммуникации необходимо владеть определенным объемом знаний этнокультурного (экстралингвистического) характера, которые имплицитно существуют вне речи, но которые входят составной частью в экстралингвистическую характеристику определенной составляющей коммуникативной компетенции (Ю. Е.Прохоров). Напр. Новый год, народы всего мира говорили о годе Змеи по восточному календарю Но одно и то же животное вызывало разные ассоциации. Русские больше всего опирались на библейский рассказ о змее, соблазнившей Еву съесть запретный плод, а у китайцев ассоциация связана с древнекитайским мифом о Белой змее, претерпевшей тысячелетнее испытание, затем превратившейся в жешцину-красавицу, которая стремилась к истинной любви. Подобные этнокультурные сведения как фоновые знания стоят за конкретным словом, обусловливая разные ассоциации и, следовательно, возможность сбоя в межкультурной коммуникации. Если в исследовании проблем языка учитываются сведения о “социальной памяти”, т. ЛС (В. В.Воробьев, С А. Кошарная, В А. Маслова и др. В.А. Маслова, лингвокультурологил возникает не по прихоти отдельных исследователей, ее корни усматриваются в трудах А. А.Потебни, М М Покровского, Г. В.Степанова, Д. С.Лихачева, Ю. М.Лотмана, В Н. Телии, Т. З.Черданцевой и др. Анализ определений лингвокульутрологии (Воробьев, , с. Кошарная, , с. Маслова, , с. Азимов, Щукин, , с. Лингвокультурологил находится на стыке лингвистики и культулологии и имеет синтезирующий характер. Лингвокультурология акцентирует главное внимание на культурных факторах, отражающихся в языке. Главными направлениями исследования лингвокультурологии являются: а) человек как языковая личность; б) язык как система воплощения культурных ценностей. В настоящее время существует три точки зрения о статусе ЛС и лингвокультурологии (по Зиновьевой, , с. У данных дисциплин определены разный статус, разный объем и функции исследования.