Формирование готовности младших школьников к межкультурному иноязычному общению : Начальные классы школ с углубленным изучением немецкого языка

• Автор: Тарасова, Лилия Викторовна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2005
• Место защиты: Томск
• Количество страниц: 164-177 с. : ил.

Содержание
Введение
Глава I. Психологопедагогические основы обучения иноязычному общению учащихся младших классов

1.1 Особенности обучения иноязычному общению детей младшего школьного возраста

1.2 Интерактивность как основной принцип обучения межкультурному иноязычному общению младших школьников
1.3 Формирование мсжкультурной компетенции учащихся младших классов как основная цель обучения иноязычному общению

Выводы по первой главе

Глава II. Методика формирования готовности к межкультурному иноязычному общению в младших классах школ с углубленным изучением немецкого языка
2.1 Особенности организации обучения межкультурному иноязычному общению на основе учебного пособия i

2.2 Технология обучения учащихся младших классов межкультурному иноязычному общению

2.3 Экспериментальное обучение межкультурному общению

Выводы по второй главе
Заключение
Библиография


Первая и вторая характеристики общения рассматриваются как коммуникативный аспект общения, взаимодействие посредством различных знаковых систем как интерактивный аспект общения, восприятие, понимание и познание людьми друг друга как перцептивный аспект общения. Все вышеперечисленные аспекты общения неразрывно связаны и взаимообусловлены. Для более детального анализа интерактивный аспект как основу обучения иноязычному общению мы рассмотрим в следующем параграфе дайной главы. Здесь же мы остановимся на возможности обучения коммуникативному и перцептивному аспектам иноязычного общения учащихся младших классов. Такое учебное речевое общение выступает в двух функциях: речевое общение как средство обучения (например, при формировании лексико-грамматических речевых навыков), так и средство обеспечения взаимодействия участников общения (например, в процессе развития коммуникативных умений общения) [Н. Л. Качалов ]. В психологической и методической литературе широко используются термины «речевая деятельность» и «речевое общение». Речевая деятельность и речевое общение являются двумя взаимосвязанными феноменами, но все же существенно отличающимися друг от друга: в речевой деятельности раскрываются отношения «субъект-объект» («субъект-предмет»), а в речевом общении - «субъект-субъект(ы)» (индивидуальный и коллективный) [Б. Ф. Ломов ]. Вследствие этого нельзя отождествлять эти две психологические категории. Рассматривая соотношение обучения речевой деятельности и речевому общению учащихся младших классов, как оно складывается в традиционном учебном процессе в настоящее время, можно констатировать, что учебная речевая деятельность является ведущим, а иногда и единственным видом учебной деятельности учеников на уроке иностранного языка. Речевое же общение как система личностного взаимодействия [Б. Ф. Ломов ], как процесс сопереживания и взаимопонимания [Б. Д. Парыгин ] используется совершенно недостаточно. Следует подчеркнуть наличие отличия в структуре и функциях речевой деятельности и речевого общения. В структуру речевого общения входят: два или более субъектов, коммуникативная потребность, коммуникативная информация, цель и средства связи. Структуру речевой деятельности образуют: мотив, цель, субъект, предмет (объект), средство. Для речевой деятельности характерны три основные функции: коммуникативная, когнитивная, эмоциональная. Эти характеристики свойственны и общению, но функции общения более многообразны. Можно выделить три класса этих функций: информационно-коммуникативный, регуляционно-коммуникативный и аффективно-коммуникативный. Первый класс охватывает все те процессы, которые могут быть описаны как передача - прием информации» [Б. Ф. Ломов ]. Исследуя эту функцию, Я. Яноушек показал, что ее реализация включает несколько уровней. На первом из них осуществляется выравнивание различий в исходной информированности, имеющейся у индивидов, которые вступают в контакт. Второй связан с передачей и принятием значений. В этом случае общение выступает как информирование, обучение, инструктаж и т. Наконец, третий уровень связан со стремлением индивидов к пониманию взглядов и установки друг друга. Общение здесь направлено на формирование оценок достигаемых результатов (согласие/несогласие, сопоставление взглядов и мнений и т. В реализации информационно-коммуникативной функции общения возможно возникновение «когнитивных конфликтов» [Я. Яноушек ]. Информационно-коммуникативная функция общения может реализовываться при обучении младших школьников умению сообщить, запросить информацию, объяснить ее, оценить полученную информацию самыми элементарными речевыми средствами удивления, недовольства, понять воспринятую информацию и др. Другой класс функций общения относится к регуляции поведения. В условиях общения регулятивная функция психики проявляется специфическим образом. Благодаря общению индивид получает возможность регулировать не только свое собственное поведение, но и поведение других людей, а вместе с тем испытывать регуляционные воздействия с их стороны» [Б. Ф. Ломов ].