Реализация дифференцированного подхода к обучению РКИ с учетом индивидуально-психологических характеристик учащихся

• Автор: Чечик, Ирина Владимировна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2005
• Место защиты: Санкт-Петербург
• Количество страниц: 303 с. : ил.

ВВЕДЕНИЕс.

ГЛАВА I Психологопедагогичсские основы дифференцированного обучения.с.

1.1 Соотношение понятий дифференциация обучения и индивидуализация обученияс.

1.2 Типология форм дифференцированного обученияс.

1.3 Групповая работа как форма реализации дифференцированного подхода в обучении.с.

1.4 Микрогруппа как одна из форм реализации дифференцированного

подхода в обучении.с.

1.4.1 Психологические особенности учебной микрогруппыС.

1.4.2 Критерии отбора в учебную микрогруппу.с.

1.5 Педагогический стиль управления учебным процессом.с.ЗО

1.6 Психофизиологические предпосылки развития дифференцированного обученияс.ЗЗ

1.6.1 Основная парадигма процесса познания восприятие, память, мышление.с.
1.6.1.1 Типология когнитивных стилей обученияс.
1.6.1.2 Типология когнитивных стратегий усвоения информации.с.
1.6.2 Фоновая парадигма процесса познания эмоции, мотивы, регуляционные процессыс.
1.6.3 Соционическая теория как психологическая база дифференцированного обучения .с.
1.7 Лингвистические предпосылки обучения иноязычному
общениюс.
1.7.1 Речевая деятельность и ее компоненты.с.
1.7.2 Особенности видов устной речис.
1.7.2.1 Диалог как одна из форм устной речи.с.
1.7.2.2 Полилог как одна из форм устной речис.
1.7.2.3 Монолог как одна из форм устной речис.
1.7.3 Учет некоторых психологических закономерностей речевой
деятельности человека в обучении иностранным языкам.с.
1.8 ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ Iс.
ГЛАВА II. Методическая модель работы на занятиях по русскому языку как
иностранному на основе дифференцированного обучения.с.
2.1 Принципы организации экспериментального обучения РКИ с.
2.2. Методы организации экспериментального обучения РКИ с.
2.3 Приемы и способы экспериментального обучения РКИс.
2.4 Реализация методической модели дифференцированного обучения РКИ с учетом психологического адреса учащихся.с.
2.4.1 Специфические особенности методической модели с.
2.4.2 Пример реализации методической модели обучения диалогическому общению.с.
2.5 Описание условий экспериментального обученияс.
2.5.1 Условия и результаты констатирующего эксперимента с.
2.5.2 Условия и результаты обучающего эксперимента промежуточный срезс.
2.5.2.1 Предваряющий уровень психологопедагогического анализа занятия.с.
2.5.2.2 Текущий уровень психологопедагогического анализа занятияс.
2.5.2.3 Ретроспективный уровень психологопедагогического анализа занятия.с.
2.5.3 Условия и результаты контрольного экспериментас.
2.6 ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ П.с.
ЗАКЛЮЧЕНИЕс.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ.с.
ПРИЛОЖЕНИЯс.
Приложение 1 Таблицы, схемы, диаграммы
Приложение 2 Методические материалы примеры корректировочных заданий, учебные таксты, фрагменты занятий, игровые задания
Приложение 3 Материалы эксперимента методические
тесты, психологический тест, наблюдение над изменением уровня речемыслительной активности учащихся во время занятия, сочинения
учащихся с.
Приложение 4 Иллюстрациис.

ВВЕДЕНИЕ


Однородные группы чаще всего создаются преподавателем при дифференцированной работе, когда предоставляется возможность дать сильным учащимся задания повышенной трудности. Слабо подготовленные учащиеся тем временем занимаются по своему плану и постепенно выходят на уровень, утверждая себя в классе. Таким образом, каждая группа получает свой комплекс заданий Лийметс, , с. Однако, как полагают некоторые методисты, при формальном учете успеваемости без опоры на индивидуальнопсихологические особенности учащегося очень часто создается положение, когда студенты, которые работают быстро и благодаря своим способностям меньше нуждаются в дополнительных упражнениях, получают их. Слабые же студенты, которые больше всего в них нуждаются, получают их в меньшем количестве или в облегченном виде. Дифференциация только по этому критерию без внимания к особенностям межличностностных взаимоотношений учащихся часто исключает общение, которое является неизменным условием овладения языком. В соответствии с целями обучения, а также с учетом вышеперечисленных трудностей современными методистами определяются критерии отбора учащихся в группы. Уровень владения изучаемым языком высокий, средний, низкий. Возрастные и национальноэтнические особенности. Общий языкпосредник. Учебные и внеучебные интересы, склонности. Внеучебные занятия общность контекста деятельности. Личный опыт. Индивидуальнопсихологические характеристики, проявляющиеся в особенностях межличностного общения коммуникабельность, экстравертностьинтровертность, уровень эмоциональности и т. Социометрический статус количество учащихся, желающих общаться с данным учащимся. Работоспособность, умение выполнять соответствующие задания. Индивидуальный стиль учения, т. Исследователи отмечают, что, естественно, невозможно создать учебные микрогруппы с учетом одновременно всех критериев, перечисленных выше. Коммуникативные партнеры подбираются в зависимости от конкретных условий обучения. Преподаватель может выявить эти критерии самостоятельно с помощью разработанных в психологии систем анкетирования и социометрических тестов Г. С.Артынюк, М. К. Кабардов. В.П. Е.И. Пассова Пассов, , с. Пассов, Артынюк, и др. Кого бы Вы позвали на вечеринку С кем бы Вы хотели вместе работать на занятиях Артынюк, с. САН самочувствие, активность, настроение, изложенная в работе Г. С.Артынюк Артынюк, , с. Л.И. Харченковой Харченкова, , с. Например, такие Я изучаю русский язык для того, чтобы. На занятиях мне больше всего нравится. Артынюк, , с. Однако, по мнению ряда специалистов, индивидуальнопсихологические черты учащегося, влияющие на характер его учебнопознавательной деятельности, и особенности межличностного взаимодействия в группе часто не удается определить объективно по определенным причинам Дэвидсон, Митрофанова, Артынюк, Пассов и др Например, проведение традиционного теста на определение социометрического статуса в практике обучения русскому языку взрослой аудитории сталкивается с определенными сложностями. В силу разного рода социоэтнических и моральных установок учащиеся предпочитают не афишировать свои личностные предпочтения, и недоверчиво относятся к такого рода тестам, т. Поэтому преподаватели чаще всего используют метод непосредственного наблюдения и самонаблюдения учащихся, которые носят субъективный характер. В то же время учет критериев, обозначенных выше, при формировании учебных микрогрупп позволяет организовать действительно психологически совместимую группу, что, в свою очередь, способствует решению проблемы активизации речевой, учебнопознавательной и творческой активности учащихся. Как отмечают психологи А. В.Петровский, В. В.Шпалинский, одна из важнейших характеристик человека в группе заключается в том, что он постоянно ориентируется на мнение группы, приписывая группе и отдельным ее членам, чемто для него примечательным, ожидания по отношению к его качествам, действиям, поступкам цит. Пассов, , с. Педагог, учитывая индивидуальноличностные характеристики и особенности межличностного взаимодействия учащихся, способен поддерживать в группе благоприятный психологический климат как условие их речевого раскрепощения. Г.А.