Развитие мотивации к изучению математики учащихся классов лингвистической направленности

• Автор: Вельмисова, Светлана Львовна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2005
• Место защиты: Нижний Новгород
• Количество страниц: 183 с. : ил.

ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение
Глава 1. Теоретические предпосылки развития мотивации к изучению математики учащихся старших классах гуманитарного профиля лингвистической направленности
1.1.Мотивация к изучению математики как педагогический феномен 1.2.0собенности изучения математики в старших классах

гуманитарного профиля лингвистической направленности

1.3.Смысловая характеристика учебного математического текста

1.4.Роль коммуникативноречевых ситуаций в развитии мотивации к изучению математики

1.5.Мотивационная составляющая методической системы обучения математике учащихся старших классов лингвистической направленности

Выводы по главе 1

Глава 2. Содержательнометодическое обеспечение работы по актуализации и усилению мотивационного потенциала школьного

курса математики в гуманитарных классах лингвистической

направленности
2.1. Основные этапы работы по овладению математическим текстом
2.2.Мотивационно ориентированная стратегия построения элементов содержания обучения математике в классах лингвистической направленности 2 2З.Организация коммуникативноречевых ситуаций на различных
этапах учебного процесса как средство усиления мотивационного потенциала содержания школьного математического образования
2.4.0рганизация и проведение педагогического эксперимента
Выводы по главе 2
М Заключение
Библиография


Взаимодействие «учебной среды» и «мотивационного поля личности» осуществляется двояким образом: с одной стороны, внешние воздействия М7Т напрямую актуализировать те или иные мотивационно-потребностные компоненты структуры личности, обеспечивающие ее активность в данной конкретной ситуации, а с другой - они одновременно оказывают опосредованное влияние на организацию самой мотивационной сферы, являясь средством ее развития и совершенствования. Указанные тенденции лежат в основе двух основных путей развития мотивации учения. Один из них состоит в ситуативной активизации уже сформированных личностных диспозиций на отдельных фазах учебного процесса и их согласовании с содержанием последующей деятельности. Другой подход предполагает создание совокупности условий, способствующих проявлению и закреплению в сознании внутренних факторов усвоения знаний. К их числу относят, в частности, овладение способами учебной работы, механизмами обратной связи, развитие способности к эвристическому способу решения учебно-познавательных задач, подкрепляемое достижением успеха при его реализации. Очевидно, что эффективность указанных путей во многом зависит от характера их взаимодействия в учебной практике. На начальном этапе обучения наиболее значимая роль отводится внешней ситуативной стимуляции учения в форме требований родителей, учителя, социального окружения, применения игровых форм работы, использования зачастую «посторонних» основному содержанию, но вызывающих яркие эмоциональные переживания, реальных и воображаемых сюжетов, демонстрации и изготовления различных эстетически привлекательных рисунков и моделей и т. Однако роль ’ ситуативной мотивации здесь не завершается, приобретая новые качественные характеристики. Это обусловливается тем, что каковы бы ни были условия, определяющие стабильные изменения в мотивации, они не могут обеспечивать эти изменения иначе, чем через конкретную ситуацию. При исследовании стратегии решения данной проблемы возможны два основных подхода. Общепедагогический подход. Здесь исследователь отвлекается от содержательных различий в мотивации и сосредоточивается на универсальных воздействиях и процедурах, которые бы обеспечивали ее актуализацию и развитие, а также тех основных психолого-педагогических закономерностях, которые при этом обнаруживаются. Предметный подход. В данном случае предполагается необходимость воспроизведения и анализа в мотивационном ключе разнообразных характеристик предметной деятельности с целью выявления и полноценного учета в учебном процессе тех специфических особенностей рассматриваемой дисциплины, которые мотивируют (либо демотивируют) конкретных людей или их группы. В рамках первого подхода осознание необходимости предоставления каждому ученику возможности реализовать себя в учебно-познавательной деятельности, опираясь на его способности, склонности, интересы, ценностные ориентации и субъектный опыт, привело к оформлению концепции личностно-ориентированного обучения. Такой подход предполагает, прежде всего, гибкое приспособление учебных программ к возможностям ученика, динамике его развития под влиянием обучения, упор на совместное конструирование основных компонентов предметной деятельности даже в ситуациях, не заданных заранее программой, учебником или учителем. При этом должна обязательно учитываться избирательность каждого ученика по отношению к содержанию, виду, форме учебного материала, характер его мотивации и уровень творческой инициативы. Необходимость учета специфики предметного содержания при внедрении тех или иных педагогических технологий подчеркивалась и многими известными методистами. В частности, A. A. Столяр указывает, что «вызвать интерес к предмету, очевидно, нельзя без учета специфики предмета, и эта педагогическая проблема решается по-разному для различных учебных предметов» [4; с. Аналогичные мысли высказывает и Н. М. Бескин, отмечая, что непосредственное введение тех или иных психолого-педагогических схем в преподавание математики не может быть произведено без глубокого понимания «смысла ее задач» [; с.